Discapacidad e inteligencia Emocional

Desde hace aproximadamente dos décadas, gana terreno un aspecto de la Inteligencia que no siempre se tiene en cuenta: la Inteligencia Emocional. Aquellos que siguen sus principios sostienen que su potenciación mejora la calidad de vida de aquellas personas que tienen inconvenientes serios para relacionarse con otras y que ello resulta patente en los casos de individuos con diferentes condiciones y discapacidades.
Lo que conocemos como “inteligencia” tiene diversas facetas, al extremo que, en realidad, pese a que todos utilizamos la palabra en múltiples contextos, no existe una definición que logre consenso universal.
Usualmente, sin embargo, tendemos a asociar inteligencia con capacidad intelectual para resolver situaciones de diferente índole y, sobre todo, la emparejamos con rendimiento académico, profesional o distintas habilidades para solucionar problemas novedosos.

La Inteligencia Emocional (IE), no se relaciona con las competencias intelectuales sino con poder reconocer y manejar los sentimientos propios y los ajenos.

Algunos fundamentos de la Inteligencia Emocional

Si bien existieron formulaciones previas como la de Howard Gardner, quien ya por 1983 brindaba un concepto que ampliaba el que se tenía sobre la inteligencia, el de las “inteligencias múltiples”, que abarcaba mucho más que las habilidades intelectuales, Peter Sallovey, psicólogo social, actualmente presidente de la Universidad de Yale, junto con John D. Maier, psicólogo catedrático en la Universidad de New Hampshire, postularon por primera vez la Inteligencia Emocional en un artículo que publicaran en 1990.
Pero es Daniel Goleman, psicólogo norteamericano, quien, a partir de su best-seller “Inteligencia emocional” (1996) populariza el término.
Reconocer emociones y sentimientos es el elemento básico que nos permite relacionarnos con los demás y con nosotros mismos.
Poder leer nuestros estados de ánimo y el de los demás implica, a su vez, actuar en consecuencia. Para ello no es suficiente con aprehenderlos, sino que también es necesario manejarlos, para poder desenvolvernos correctamente ante las circunstancias que se presenten.
La Inteligencia Emocional, también se forma con los pensamientos, las conductas, la autoaceptación, la solución de situaciones y las relaciones interpersonales.
Es imprescindible reconocer nuestros propios sentimientos y emociones como paso previo a saber lidiar con ellos, así como poder interpretar los de quienes nos rodean.
Una vez logrado esto, el paso siguiente es lograr manejarlos en forma adecuada. Esto permite que las personas podamos desarrollar las conductas adecuadas para evitar desbordes propios y actuar en consecuencia ante las manifestaciones de los otros.
A su vez, si no logramos autoaceptarnos, conocer nuestras fortalezas y debilidades, difícilmente podamos relacionarnos adecuadamente. Ello no implica complacencia, sino conocernos y adoptar estrategias que nos permitan equilibrarnos. Como consecuencia, si estamos centrados, podremos solucionar los problemas, las situaciones nuevas que se nos presenten sin que ello derive en un desequilibrio.
Y el corolario de todo esto es que de esta manera se puede establecer relaciones interpersonales de mayor calidad, logrando autocontrol y empatía hacia los demás.

Discapacidad

Lo que se propone desde las corrientes que siguen los postulados de la IE es que, aunque es deseable que se estimulen las competencias académicas, no se deje de lado esa otra forma de inteligencia, dado que ello mejora la calidad de vida de las personas.
Por eso Gardner explica que “la inteligencia es un potencial biopsicosocial que se manifiesta en la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos a una o más culturas” y definía otras seis áreas de inteligencia, además de las relacionadas con el lenguaje y el pensamiento matemático: la musical, la espacial, la corporal cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista.
A su vez, Salovey y Mayer explican que la IE es “la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción...”.
Uno de los problemas fundamentales respecto de la comunicación con los demás que afrontan las personas con discapacidad es que suelen poseer una autoestima baja, en parte por reconocer sus dificultades, pero también en parte por lo que le vuelve del medio en el que se desenvuelven.
Mediante la IE se busca que cada persona reconozca sus emociones y que logre etiquetarlas, ponerles un nombre, reconocer sus intensidades, manejar la magnitud de sus manifestaciones y buscar la manera adecuada de exteriorizarlas.
También se trabajan los pensamientos y las conductas, los que, junto con las emociones, forman un continuo interrelacionado, para que se comprenda que las formas negativas de expresarlos traen consecuencias del mismo orden, mientras que las positivas logran mejores resultados.

Otro aspecto importante que busca desarrollarse es la actitud frente a los problemas. Saber que existe una multitud de situaciones que requieren respuestas de diversa clase ayuda a estar preparados para afrontar acontecimientos nuevos y que existen alternativas para resolverlos, además de tomar conciencia de que, al mismo tiempo, hay otros que no tienen solución.
En ese sentido, también es importante que puedan simbolizar y verbalizar lo que les sucede, puesto que ello permite una vía alternativa de expresión a las explosiones emocionales o su represión.
A partir de poder identificar las emociones y los sentimientos personales se puede hacer lo propio respecto de los demás a través de la empatía. Esto es, basándose en la experiencia propia, se reconocen los de los interlocutores y es posible actuar en consecuencia, poniéndose en el lugar del otro.
Resulta obvio destacar que, según el tipo de discapacidad y del grado de expresión de ella en cada persona, será distinta la forma de encarar la educación emocional y el tiempo que requerirá su implementación y las estrategias a utilizar.
En general, las personas con Síndrome de Down, por ejemplo, tienen una mayor tendencia a la sociabilidad y, por lo tanto, los métodos a utilizar para que logren un manejo adecuado de los componentes de la IE suelen recibirse mucho más fácilmente que en aquellos casos de individuos diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad u otros.
Un aspecto importante a reconocer es aquel referido al lenguaje emocional, en este sentido, además de brindar elementos para poder asumir los signos propios, es necesario trabajar para que puedan reconocerse las manifestaciones de estados de ánimo en los otros.
Las señales de los estados de ánimo en las personas se muestran principalmente a través de expresiones faciales, tonos de voz, posturas y demás formas de comunicación verbales y no verbales.
Poder correlacionar estos elementos externos con los propios es uno de los objetivos a lograr, dado que, si bien las formas de expresarlos varían de persona a persona, sin embargo se reconocen patrones de lenguaje corporal con cierto grado de universalidad, por los cuales se puede tener una idea aproximadamente certera de lo que le sucede a aquel con quien se interactúa.

Cómo poner en práctica la Inteligencia Emocional

Las estrategias para trabajar la Inteligencia Emocional, recurren a conceptos tales como autoconocimiento, autonomía, autoestima, comunicación, habilidades sociales, escucha, solución de conflictos, pensamiento positivo, entre otros.
Lo que se busca es que las personas con discapacidad con dificultades emocionales puedan resolverlos en la medida de sus posibilidades, que aprendan a reconocer y a lidiar con sus limitaciones, para que ellas no terminen en frustración y en conductas disruptivas.

Las personas que han implementado los procedimientos relativos a la IE, han logrado una mayor tolerancia a la frustración, mayor participación en los asuntos que los conciernen, disminución de los estados depresivos, mayor aceptación social, mejoras importantes en su vida de relación, una visión más positiva de la vida entre otros.

Es importante que se estimulen las habilidades de los individuos y que se les brinden apoyos y ayudas en aquellas áreas en las que muestren deficiencias, sobre todo encarando la tarea con un enfoque positivo, resaltando los logros y no apuntando a los errores.

Nuestros modelos de conducta se aprenden,  por lo cual es importante que, sobre todo los padres, estén al tanto de las estrategias necesarias para desarrollar la IE de sus niños, teniendo en cuenta que funcionan como un espejo en el cual se reflejan las conductas que los hijos manifiestan. Son ellos quienes resultan la principal fuente de información y los que deben comprender que los pequeños adquieren múltiples conocimientos (entre ellos, los emocionales) poco a poco y, seguramente, aquellos que tienen problemas en dicha temática requerirán de un mayor esfuerzo y más paciencia.

Asimismo, cuando adquieren el lenguaje, es necesario hablar con ellos, explicarles y ayudarlos a reconocer y nombrar a sus emociones y alentarlos a expresarlas en forma correcta. Es imprescindible recurrir a los reforzamientos positivos, resaltar las virtudes y señalar los errores, pero sin remarcarlos.

El desarrollo de la IE, si bien ha recibido críticas (basarse en propuestas voluntaristas, fundadas en conceptos confusos y simplistas y ser un acopio inconexo de formulaciones de diversas ramas de la Psicología sin fundamento científico, entre otras), aparece como una herramienta a tener en cuenta para mejorar la calidad de la vida de relación de aquellas personas que, con o sin discapacidad, presentan problemas para intercomunicarse con otras y tener una buena autoimagen.

Fuente:

– Ronaldo Pellegrini: http://www.donaarte.org/?p=44
http://autismodiario.org/2015/06/29/educacion-emocional-con-y-sin-tdah/
http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0074036
http://reme.uji.es/articulos/numero22/article6/texto.html
http://www.elcisne.org/noticia/educar-emociones-nintildeos-incluidos-escuela-comun/3580. html
http://www.elcisne.org/noticia/inteligencias-multiples-discapacidad/306.html

 

Una Red de Rehabilitación única en Latinoamércia

Autoridades de las áreas de Discapacidad de la Nación Argentina, visitaron los centros ubicados en la Capital y en el interior de la Provincia de Córdoba, con el objetivo de replicar la iniciativa en otras partes del país.
Representantes de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad (CONADIS) y del Servicio Nacional de Rehabilitación (SNR) se reunieron el lunes con la subsecretaria de Discapacidad, Rehabilitación e Inclusión, Marité Puga, y recorrieron tres de los centros que integran la Red provincial.

El objetivo de la visita fue conocer en terreno el trabajo de estos centros, para proponer su modelo de organización y atención para otras provincias. Al respecto, la presidenta de CONADIS, Sara Valassina, expresó: “Aprovecho para felicitar a Córdoba, en presencia de la Dra. Marité Puga, porque no solamente venimos a ver los servicios, sino que estamos planteando la necesidad de que Córdoba sea un modelo para otras provincias que quieran armar la misma red.”

La profesional destacó que se trata de una red constituida, con profesionales altamente capacitados, donde las personas reciben la atención que necesitan en su territorio, sin necesidad de grandes traslados, y con un sistema de referencia y contra-referencia con centros de alta complejidad en los casos en que eso sea necesario.

Por su parte, Alejandra Frey, del SNR, resaltó: “Estamos sorprendidas de lo que hizo en Córdoba en tan poco tiempo, porque en ocho años construyeron 10 centros, con apoyo de CONADIS y desde el SNR; se descentralizaron las juntas de certificación y vienen trabajando muy bien. Lo que más nos entusiasma es la voluntad que tienen de seguir haciendo”.

Las autoridades nacionales informaron que se dispondrán fondos para construir en cuatro centros de la Provincia un playón deportivo, baños adaptados y un salón de usos múltiples, para que las personas puedan seguir haciendo actividad física luego de concluida la rehabilitación, y así terminar el circuito de promoción, prevención rehabilitación e inclusión.
Las funcionarias se reunieron por la mañana con el equipo de la Subsecretaría, además de representantes de Educación, Desarrollo Social y de Culto. Luego, recorrieron las instalaciones de los centros ubicados en capital (en los hospitales Misericordia, Pediátrico y de Niños). También fueron recibidas por el ministro de Salud, Francisco Fortuna y otras autoridades de la cartera sanitaria provincial. En tanto, el día martes, visitaron el Hospital Domingo Funes y los centros de Cruz del Eje y Villa María.

Una Red con presencia en toda la Provincia de Córdoba

Córdoba cuenta con diez Centros de Rehabilitación ubicados en Capital e Interior, que integran una red especializada en la prevención, detección y recuperación de las personas con discapacidad. Sus características los convierten en únicos en Latinoamérica y les permiten trabajar en un área sensible, de manera absolutamente gratuita, con mecanismos articulados e interdisciplinarios.

Los centros dependen de la Subsecretaría de Inclusión Sanitaria del ministerio de Salud y funcionan en Córdoba capital en los hospitales Misericordia, Pediátrico y de Niños; y en el interior en Laboulaye, Cruz del Eje, Villa Dolores, San Francisco, Villa María, Río Cuarto y Unquillo. En promedio, brindan unas 133 mil prestaciones anuales.

“Hoy les llega la atención a las personas con discapacidad que antes que tenían que venir a la capital con mucho esfuerzo y pagar. Hoy es gratis y de excelencia. Lo mismo pasa con la certificación, tenemos 31 juntas diseminadas en toda la provincia, por lo cual tampoco hace falta venir a capital para acceder al certificado”, explicó Marité Puga.

Al respecto, precisó que en las juntas de certificación, se están dando 2500 turnos mensuales, y se han otorgado unos 140 mil certificados, que están cargados en el sistema informática, lo cual posibilita la generación de estadísticas. En ese sentido, la doctora destacó que el 35 por ciento de las personas que accedieron al certificado tienen entre 0 y 5 años; esto permite decir que se están detectando y visualizando las problemáticas que tienen los niños con discapacidad en forma temprana.

Fuente: http://prensa.cba.gov.ar/ Sección Salud

Videojuego que ayudará a personas con Parálisis Cerebral

Se trata de un videojuego pionero Español, exclusivo para la PlayStation 4 (PS4). Está adaptado a personas con parálisis cerebral, con el objetivo de fomentar su inclusión social. “Arcade Land” se basa en seis grandes videojuegos clásicos como “Snake” y “Pac-Man”. Posee una cámara que reconoce los movimientos del usuario y el jugador puede interactuar sin un mando.

La producción, incluye seis minijuegos en 3D, permite superar hasta un centenar de niveles y se basa en seis grandes videojuegos clásicos, entre otros, la serpiente y “Pac-Man” con tecnología 3D, desarrollado por Koth Studio.

El lanzamiento de “Arcade Land” se realizará en Mayo tanto en España como en el resto de Europa, para exportarlo posteriormente a Estados Unidos, anunció a Efe Nicola García, desarrollador de “Arcade Land”. El juego está dirigido a todos los públicos aunque es “accesible a las personas con parálisis mental“.

Incluye una cámara integrada, que reconoce movimientos del usuario en tiempo real, y permite que el jugador pueda interactuar mediante el torso o la cabeza, sin necesidad de usar un mando.

Los desarrolladores han trabajado en su creación con expertos en rehabilitación, y el videojuego ha sido testado por personas con parálisis cerebral.

El director del Centro de Terapia Neurológica Ponte del Pilar, Nacho García, aseguró que la finalidad física de la producción es evitar posturas “patológicas” de movimiento “tan perjudiciales para ellos”.

Por ejemplo, un esfuerzo excesivo, emociones intensas o la manipulación de un mando de videoconsola, que a lo largo del tiempo, como consecuencia de su repetición, podrían desencadenar acortamientos musculares, deformidades o dolores crónicos.

Ambos expertos coincidieron en que la iniciativa trata de ser un esfuerzo de adaptación al entorno aunque sin carácter terapéutico.

 

FUENTE: LA TERCERA DIARIO

SANTIAGO. CHILE

Alteraciones Cognitivas en la Enfermedad de Parkinson

Los primeros reportes acerca de la Enfermedad de Parkinson (EP) estuvieron encaminados a describir principalmente los desórdenes de movimiento, pero las investigaciones en las últimas décadas han revelado que los trastornos cognoscitivos forman parte de la sintomatología clínica de la EP.

Un postulado importante a tener en cuenta es la EP en relación a la existencia de demencia. Se ha postulado que en pacientes con EP existe una demencia de tipo subcortical que es diferente de la demencia tipo Alzheimer (DSTA) .Este concepto de demencia subcortical se sustenta en la base de que existe una correlación entre los déficits cognoscitivos y la disfunción motora, la cual a su vez se atribuye a la pérdida de células dopaminérgicas en los ganglios basales.

La investigación neuropsicológica ha revelado que existen alteraciones en funciones visoespaciales, especialmente en orientación espacial, y en funciones ejecutivas, principalmente en las que se requiere cambiar de set mental. Se han observado también trastornos de memoria especialmente en evocación . En cuanto al lenguaje, las investigaciones reportan dificultades para generar palabras, como también la existencia de problemas afectivos, los cuales pueden manifestarse en síntomas depresivos.

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Neuropatología de la Enfermedad de Párkinson

Se ha demostrado que en la EP existe pérdida neuronal y de pigmentación en la sustancia nigra y en otros nucleos subcorticales pigmentados (por ejemplo el locus ceruleus). La severidad de los cambios de la substancia nigra es paralela a la reducción de dopamina en el estriado. Dado que la zona compacta de la sustancia nigra contiene la mayor parte de los cuerpos dopaminérgicos del cerebro, estas observaciones sugieren que la vía dopaminérgica nigroestriatal se encuentra lesionada en la EP.

Neuroanatómicamente, la denervación del estriado afecta la salida de los sistemas estriado-palido-tálamo-cortical (corteza motora) y el sistema nigro (pars reticular) tálamo-cortical (corteza premotora y prefrontal). Se ha propuesto el concepto de circuitos “motor” y “complejo” con respecto a la relación entre ganglios basales y lóbulos frontales.

En la EP, el temblor, la rigidez y la bradiquinesia se deben a la disminución de actividad dopaminérgica en el putamen: “circuito motor”. Se ha especulado que la pérdida de fibras pálido-corticales son importantes en la génesis del temblor y que la rigidez se relaciona con la pérdida de fibras estriado-palidales; todo ello está basado en autopsias realizadas en pacientes con EP en los que predominaban uno u otro de estos síntomas. Los síntomas de aquinesia y los defectos posturales y del equilibrio son síntomas derivados de la degeneración de cuerpos celulares en la substancia nigra.

Diversos factores sugieren que la deficiencia de dopamina contribuye al deterioro intelectual, y los pacientes presentan una sintomatología frontal, inhabilidad para ordenar y mantener programas cognoscitivos (actividades dirigidas hacia una meta) y por la presencia de signos motores de tipo frontal como la inhabilidad para mantener y organizar secuencias de acciones. En la exploración de estímulos visuales se observa segmentación y pérdida de la perspectiva figura-fondo.

Neuropsicología de la Enfermedad de Párkinson

Neuropsicológicamente se han observado dos patrones de deterioro. El primero, es un patrón cortical que se expresa con deterioro intelectual, que incluye pérdida de habilidades en el lenguaje, amnesia, deterioro en sus habilidades visoespaciales, del aprendizaje y del cálculo, también se presenta agnosia y apraxia.

El segundo, es un patrón denominado subcortical que se caracteriza por trastornos en el habla, presentándose disartrias e hipofonía y lentitud para llevar a cabo las funciones mentales. Con respecto a la memoria sufren de olvidos y tienen dificultades para evocar información, existe un mal planeamiento de estrategias siendo difícil resolver problemas. También se observan alteraciones en habilidades visoespaciales y en tareas que requieren de atención.

En cuanto a su estado de ánimo se ha observado falta de motivación, deterioro afectivo y desórdenes emocionales como apatía, depresión y como todos los desórdenes subcorticales presentan problemas extrapiramidales, caracterizados por movimientos involuntarios de tipo coreiformes, distonías, rigidez, temblor.

Se ha reportado que la demencia en los pacientes con EP se caracteriza por: lentificación para iniciar actividades espontáneamente, incapacidad para resolver problemas, deterioro y disminución en la memoria, alteraciones en la percepción visoespacial, en la formación de conceptos, una pobre generación de palabras y una incapacidad para mantener el “set” atencional. Estos trastornos ocurren en la ausencia de afasia, apraxia, agnosia, desorientación, y/o indiferencia que típicamente se observa en la demencia cortical, como por ejemplo en la demencia de tipo Alzheimer.

Demencia Tipo Alzheimer y Demencia por Enfermedad de Párkinson

ALZ

Diversos estudios neurocientíficos han reportado que el perfil neuropsicológico de pacientes con EP es diferente del que presentan los pacientes con DSTA, y sugieren que existe una demencia subcortical que difiere de la demencia cortical. Como por ejemplo,en relación al lenguaje en los pacientes con EP se observan problemas de fluidez, pero no se han encontrado dificultades en la comprensión y en el uso apropiado del lenguaje. En contraste se ha encontrado que los pacientes con DSTA tienen dificultades con el uso y en la comprensión del lenguaje, pero no en la fluidez verbal.

Otros estudios han reportado diferencias entre pacientes con EP con demencia y pacientes con DSTA en tareas de memoria inmediata, memoria remota, habilidades viso-espaciales, apraxia, fluidez, y depresión y secuenciación. Sin embargo, otros estudios han encontrado que existen diferencias muy pequeñas entre los pacientes con EP demenciados y los pacientes con DSTA, por lo que han sugerido que pacientes con EP con demencia no presentan una demencia subcortical única sino que lo que presentan es un subtipo de EP con una coexistente DSTA.

En general estos estudios indican que existe un subgrupo de pacientes de EP con demencia, la cual puede o no coexistir con DSTA concomitante. La única evidencia que existe para poder diferenciar subtipos de EP, es que los pacientes con esta enfermedad que presentan deterioro cognoscitivo global presentan mayor edad, tienen un inicio de síntomas tardíos muestran evidencia tanto de demencia subcortical y atrofia frontal cortical y no responden tan efectivamente a la L-Dopa y al deprenil como los pacientes con EP que no presentan demencia.

Otro método para investigar la patología responsable de los síntomas cognoscitivos de la EP es la utilización de tomografía por emisión de positrones (PET). Estos estudios han revelado que en los pacientes con EP existe una reducción en la formación de dopamina en el putamen, indicando deficiencias en el almacenamiento y formación de dopamina subcortical. Es de gran interés el hecho de que en los pacientes con EP se ha observado una disminución metabólica en corteza frontal, sugiriendo así el involucramiento córtico-frontal en los desórdenes cognoscitivos.

PET

Aunque algunos pacientes con EP presentan cambios drásticos a nivel intelectual, en otros sólo se observa la presencia de una sintomatología cognitiva específica que incluye: sintomatología de tipo frontal, fallas en la memoria,en el procesamiento visoespacial, en el lenguaje y en el habla y depresión.

Funciones Viso-Espaciales

Existen diversos estudios que sugieren la presencia de déficits visoespaciales en pacientes con E.P.. Algunos investigadores afirman que posiblemente la función más afectada en pacientes con EP se refiere a los procesos visoespaciales. Sin embargo, en este tipo de evaluaciones es importante aclarar que la exploración de funciones visoespaciales es muy heterogénea ya que involucra diversos aspectos como exploración espacial, discriminación visual, orientación espacial, percepción de ángulos, memoria topográfica, percepción espacial, y habilidades construccionales entre otras.

Diversos estudios han demostrado que los pacientes con EP presentan un déficit viso-espacial aún en tareas en donde se requiere de una respuesta manual y/o motora mínima. La ejecución de los pacientes con EP, fue significativamente peor que la de los controles apareados por edad en las pruebas de matrices progresivas del Raven, es una prueba de razonamiento y en la prueba de discriminación visual de formas de Benton.

En relación a la orientación personal y extrapersonal se ha llegado a la conclusión de que los pacientes con EP tienen un déficit específico en orientación espacial y tienen dificultades para manejar cambios espaciales. En general, los pacientes con síntomas predominantes de lado izquierdo y bilaterales cometían más errores que los pacientes con síntomas de lado derecho. Sin embargo, estos errores sólo sucedían cuando el cuerpo en el diagrama se veía de frente.

Sintomatologia de tipo frontal

Muchas investigaciones han observado íntima conexión de los ganglios basales a la parte inferior de los lóbulos frontales y el decremento de salidas dopaminérgicas a estas regiones en casos de pacientes con Parkinson. Estas investigaciones han sugerido unas desconexiones fronto-talámicas que explican la pérdida de espontaneidad e imaginación y la falta de iniciativa que presentan los pacientes con EP. En un cuestionario de funciones una cotidianas los pacientes con EP fueron clasificados con dificultades en conductas relacionadas a la iniciativa, conductas estereotipadas, indiferencia, desinterés, dependencia social, y control intelectual. El enlentecimiento para dar respuestas y la tendencia a verbalizar pero no ejecutar movimientos correctos puede también dar evidencia del involucramiento de los lóbulos frontales en la EP. Existen también otras evidencias empíricas que señalan deficiencias en funciones mediadas por los lóbulos frontales, como son las respuestas demoradas y cambios en el set mental.

cognitivo

Existen varios estudios que apoyan la teoria de que los trastornos cognoscitivos en la EP se deben a la desconexión de las vias frontales. Taylor, Saint-Cyr y Lang utlizando el Wisconsin Card Sorting Test (WCST), compararon 40 pacientes con EP y 40 sujetos normales, encontraron diferencias significativas entre los números de categorías, caracterizándose la ejecución de los pacientes con EP por un predominio de respuestas perseverativas, así como un mayor número de errores para llegar a la primera categroría, que implica una menor habilidad para elaborar un plan de acción ante una tarea.

Se ha observado que en pruebas de fluidez verbal los pacientes con EP producen un número mayor de palabras que los pacientes con daño en los lóbulos frontales. Se ha encontrado, además que los pacientes con EP tienen un rango normal de fluidez verbal en pruebas que requieren la generación de palabras que comienzan con una letra en particular, fluencia fonológica. Sin embargo la ejecución en tareas de fluidez que requieren de la generación de palabras dentro de una categoría semántica específica está afectada.

Memoria y Atención

Taylor y colbs., en un estudio con 40 pacientes con E.P. aplicaron la Escala de Memoria de Weschler y encontraron diferencias significativas en memoria lógica, en la reproducción inmediata, pero no en la evocación diferida. Estos autores proponen que los parkinsonianos pueden inicialmente codificar información adecuadamente, pero la organización y la consolidación requieren de más tiempo para que se activen estrategias de búsqueda, por lo que los pacientes, aparentemente presentan una ejecución adecuada en tareas de memoria, particularmente si tienen el tiempo suficiente para consolidar la información.

En cuanto a la memoria visual aparentemente no se han reportado alteraciones.

En general, los pacientes con EP ejecutan dentro de los límites normales en las pruebas que involucran procesos automáticos, reconocimiento inmediato, acceso a la memoria semántica a largo plazo, rastreo de memoria a corto plazo. Sin embargo, los pacientes con EP han demostrado dificultades en tareas que requieren reconocimiento tardío, evocación inmediata o tardía. Estos resultados apoyan la idea que los déficits de memoria en EP son aparentes únicamente cuando la tarea requiere de la integración de información de diferentes sistemas de almacenamiento de memoria y no cuando se requiere del almacenamiento y evocación de información per se.

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Lenguaje y habla

En estudios neuropsicológicos casi no se reportan problemas de lenguaje en pacientes con E.P., aparentemente se encuentran intactos en aspectos lógico-gramaticales y lógico-verbales complejos, pero tienen dificultades para realizar análisis detallados o estrategias adecuadas para solucionar y verificar problemas.La enfermedad involucra básicamente el componente motor tanto en sus aspectos articulatorios, la velocidad y el aspecto entonacional como el volumen del lenguaje. No se observan alteraciones en los diferentes niveles integrativos del lenguaje, por lo que las alteraciones motoras, incluyendo la reducción y la lentificación están vinculadas al sistema de ejecución a nivel subcortical.

Trastornos afectivos y depresión

Se han observado cambios diversos en la personalidad del paciente con E.P. ya que conforme va progresando la enfermedad sufren una pérdida de interés por la familia, por sus amigos, disminuyen su convivencia y evitan tener nuevas relaciones interpersonales. Algunos autores refieren una disminución evidente y dramática en la actividad social y se ha postulado que los pacientes sufren un envejecimiento social prematuro.

La apatía, la inercia y una gran variedad de conductas y cambios de la personalidad han sido descritos como síntomas dentro de los desórdenes subcorticales. En estos cambios conductuales, la depresión ha sido considerada como una alteración no cognitiva en los desórdenes subcorticales.

La asociación entre E.P. y depresión ha sido reportada frecuentemente ;no obstante su prevalencia exacta, su naturaleza y etiología es desconocida, así como su relación con el tiempo de evolución de la enfermedad, con el inicio de ésta y con otras alteraciones cognoscitivas con las que se acompaña.

Otros autores se han avocado a contestar una pregunta ¿La depresión en la E.P. es una depresión reactiva o una depresión endógena? considerando que la misma enfermedad puede ser la causa de la depresión, ya que es una enfermedad crónica, progresiva e incapacitante.

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La E.P. ha sido asociada con disturbios neuroquímicos a nivel de neurotransmisores como la serotonina, la cual ha sido involucrada en modelos de depresión.Se ha postulado que la depresión refleja cambios bioquímicos y neuroanatómicos que son intrínsecos a la EP. y se ha propuesto que existe un subgrupo de pacientes con EP que presentan un decremento en los niveles de serotonina así como de dopamina, y que esta deficiencia de serotonina es la que conlleva a los estados depresivos.

Conclusiones

Los trastornos cognoscitivos forman parte de la sintomatología clínica de la EP. Estos trastornos pueden presentarse en grado variable. En algunos pacientes se han reportado trastornos cognoscitivos específicos mientras que en otros se ha notado la presencia de un deterioro más generalizado reportándose un cuadro demencial . La demencia o el deterioro irreversible de las funciones intelectuales, incluyendo memoria, cognición y percepción, se observa en aproximadamente 30% de los pacientes con EP. La depresión ha sido frecuentemente asociada con la EP, sin embargo, los reportes acerca de su incidencia han sido controvertidos y varían entre un 20% y 60% .

Todos los datos hacen pensar que la E.P. es una enfermedad progresiva y degenerativa que involucra un cuadro característico y sugiere que la E.P. no es una enfermedad única sino que es todo un complejo en el que pueden estar interviniendo diversos sistemas neurofisiológicos, bioquímicos y patológicos que interactúan como un todo.

Referencias:

Características neuropsicológicas de la enfermedad de Párkinson. Dra. Feggy Ostrosky – -Solis. México. 11930,D.F.

 

Los Enigmas del Sueño

El sueño históricamente ha sido un enigma en la humanidad.

Lo esperable es que una persona duerma 8 hs. por día aproximadamente. Un tercio de nuestra vida la pasamos durmiendo.

¿ Para qué sirve el sueño? ¿Qué sucede con nuestro cerebro mientras dormimos? ¿Se puede medir la actividad cerebral mientras una persona está durmiendo? ¿ Por qué algunas veces recordamos los sueños y otras veces no?

En la nota realizada por el Dr. Facundo Manes en CSN, explica ciertos factores del sueño y responde a éstas y muchas preguntas más.

 

Guía Para Profesionales: Atención Temprana a Niños Sordos

La Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación, es una organización estatal, sin ánimo de lucro, desde la que se impulsa la investigación y el estudio de la lengua de signos Española ( Madrid), se trabaja por mejorar la accesibilidad de las personas sordas en todos los ámbitos y se promueve el desarrollo de proyectos que mejoren la calidad de vida de las personas sordas y de sus familias.

A través de sus áreas de trabajo, pone en marcha distintas acciones en pos de la eliminación de las barreras de comunicación existentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, como vehículo para conseguir una plena participación social del colectivo de personas sordas. Una de estas acciones ha sido esta Guía de ATENCIÓN TEMPRANA A NIÑAS Y NIÑOS SORDOS, Guía para profesionales de los distintos ámbitos, que ha sido posible gracias a la financiación de la Fundación ONCE.

Para su elaboración se contó con la inestimable colaboración de dos profesionales expertas en Atención Temprana así como con la experiencia e información recogidas del contacto con distintas entidades que han enriquecido sobremanera este documento.

 Esta Guía se encuentra dirigida a los profesionales de los distintos ámbitos de trabajo en los que se desarrolla (o pudiera desarrollarse) la Atención Temprana de niñas y niños sordos. Nace con el fin de informar y sensibilizar acerca de la perspectiva sociocultural de entender la sordera,las necesidades de las niñas y niños sordos de 0 a 6 años, de sus familias,  su entorno y de acercrlos al trabajo que se desarrolla desde el movimiento asociativo de personas sordas.

El objetivo es el de dinamizar la atención que recibe este colectivo en edades tempranas y generar así una respuesta de calidad que contribuya a fomentar desde la infancia la autonomía de las personas sordas.

Se les ofrece un material sencillo y ameno de leer, cercano a la experiencia y vivencia de los niños sordos y de sus familias, y ofrecer la oportunidad para que todos y todas reflexionemos sobre nuestras prácticas profesionales con este colectivo desde nuestros respectivos ámbitos profesionales -educativo, sanitario, y social.

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Fuentes:

fundacion.cn[email protected]

La Fundación CNSE nace en 1998 por voluntad de la Confederación Estatal de Personas Sordas, (CNSE) Organización que atiende los intereses de las personas sordas y sus familias en España.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR

La inclusión escolar es “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes” (UNESCO) que implica la reestructuración orgánica y funcional de las instituciones educativas.

Cuando hablamos de educación inclusiva nos ponemos enfrente a un modelo que pone énfasis en el sentido comunitario de la educación y en el derecho que tienen todas las personas a educarse.

La Educación Inclusiva implica que todos los niños, jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan problemas de aprendizaje y/o discapacidad.

Según la UNESCO (2003) se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

Se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias.

Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.

Supone desplazar el foco de atención desde el alumno mirado en forma individual hacia el alumno contemplado en su contexto educativo que implica una mayor responsabilidad de parte de los establecimientos educacionales frente a los resultados de aprendizaje que éstos alcancen.

Estos logros dependen de la forma en que las escuelas organizan los contenidos, las actividades y las condiciones que se crean en el aula para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos.

La educación inclusiva supone la implementación de estrategias y recursos de apoyo que ayuden a las escuelas y a sus profesores a enfrentar con éxito los cambios que involucra esta práctica.

Es la escuela la que debe estar preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición básica del ser humano.

Cabe destacar que el proceso de inclusión es continuo ya que se debe ir allanando el camino progresivamente y derribando las diversas barreras que se presentan en toda institución y que pueden ser de tipo socio-económico, arquitectónico, humanas y administrativas del sistema educativo convencional tradicional.

La inclusión escolar supone la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa: alumnos, padres, docentes de grado y especializados, directores, administrativos y profesionales de apoyo con un fin común.

Indicadores de inclusión

La óptica de este artículo es apuntar a la detección de los elementos favorecedores de inclusión que están en cada una de las instituciones escolares a fin de potenciarlos y, a partir de allí, comenzar a trabajar sobre las barreras que se presentan en múltiples aspectos.

Tomando el concepto de Lopez Melero (2011) quien habla de “estrategias para la construcción de una escuela sIn exclusiones” centraremos nuestro análisis en los puntos que consideramos esencial a trabajar para crear una cultura inclusiva que traiga aparejadas políticas inclusivas y prácticas concretas de inclusión tanto en la institución escolar en general como a nivel del aula (en particular).

Del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol elaborado por Booth y Ainscow (2000) podemos distinguir tres dimensiones deben guiar las políticas de la escuela y su quehacer diario.

  1. La dimensión de cultura inclusiva que supone la construcción de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es estimado y el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y las familias.
  2. La dimensión de política inclusiva que propone desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad.
  3. La dimensión de prácticas inclusivas que implica orquestar el proceso de enseñanza-aprendizaje y movilizar los recursos.

Los objetivos del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol apuntan a construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro y ayudar a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos.

El propósito final es ayudar a romper las barreras mediante la revisión, consulta, recopilación de información y diseño de un plan de desarrollo para una escuela inclusiva.

La Institución Escolar, entonces, debería adoptar ciertas estructuras entre las cuales podemos destacar:

  • Apreciar, conocer y tener una cálida relación con los alumnos
  • Estar abierta al entorno (Familias, Instituciones, Cultura, Empresa).
  • Potenciar la participación de la familia en la organización y vida escolar.
  • Diseñar y programar la instrucción en un equipo interdisciplinar.
  • Planificar para adaptar la enseñanza a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
  • Poner atención especial en los alumnos con riesgo de fracaso y exclusión social
  • Que el Proyecto Educativo se conduzca bajo principios integradores fomentando valores de colaboración, trabajo en equipo, formación integral, tolerancia y convivencia.
  • Que la propuesta curricular común sea flexible, abierta y diversificada.

En este contexto, el papel de los docentes resulta fundamental ya que es el quepermite que se realice una verdadera inclusión tanto pedagógica como social.

En este modelo, todos (profesores ordinarios, de apoyo y especialistas) trabajan demanera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.

Nuestro Proyecto

Para nuestro Sitio Web http://www.yosoyigualydiverso.com diseñamos un Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD) que apunta a perfeccionar la formación del Profesional de la Educación: Maestro, Profesor, Directivo, Miembro del Equipo de Orientación; válido para todos los Niveles y Modalidades.

Considerando que los docentes necesitamos estar actualizados permanentemente,que la rutina diaria nos impide disponer de suficiente tiempo para realizar un curso en forma presencial y que las ofertas de formación a distancia suponen poseer ciertos conocimientos en informática y disponer de conexión permanente a Internet para cursarlos ideamos un Material Didáctico especial para el Autoaprendizaje Mediado.

Este Programa se presenta como una instancia de autoperfeccionamiento a distancia en el que se utilizan materiales digitales en distintos formatos (un E-Book en PDF y un AudioLibro en MP3) a fin de apelar a todos los recursos neuropsicológicos para aprender estrategias que mejoren las prácticas docentes.

El propósito final es intentar revalorizar la Figura del Docente en el Proceso de Inclusión Escolar y brindar Sugerencias pedagógicas concretas para aplicar en el aula.

El Módulo I del ProMAD se denomina “El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar” y ha sido diseñado en base a la puesta en práctica de la mayoría de las características solicitadas por el Cuestionario de Indicadores de Inclusión en la dimensión del desarrollo de prácticas inclusivas.

Las estrategias pedagógicas que recomendamos para abordar a un grupo heterogéneo y construir una escuela inclusiva son:

Conocer a nuestro alumno.

La inclusión es una forma de atender y dar respuesta a cada alumno, con el deseo de respetar la diversidad pedagógica, valorándola como la riqueza de nuestra aula y no como un problema. Significa conocer, respetar y valorar las diferencias individuales de los alumnos para favorecer el éxito escolar.

Por ejemplo: Si tengo un alumno en mi clase con alto desarrollo en su inteligencia lingüística, deberé ofrecerle variadas canciones, trabalenguas, rimas, crucigramas y juegos de lenguaje a fin que pueda, a través de esa habilidad, aprender temas más complejos.

Animarse a conocer y a trabajar con un grupo de alumnos heterogéneo implica,  sin duda,  una valoración de lo distinto, de lo dispar y múltiple que enriquece las prácticas docentes y permite sacar de sí y del otro lo mejor.

Rescatar el valor del docente mediador del conocimiento.

El docente mediador tiene la misión de favorecer el aprendizaje, estimular el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y corregir las funciones cognitivas deficientes.

No importa qué contenido se esté impartiendo sino se valora el cómo se lo está dictando a fin que los estudiantes puedan estar implicados activamente en su propio aprendizaje.

La inclusión educativa se concreta al diversificar la propuesta educativa en función de lo que cada aprendiente necesita.
De esta manera se intenta brindar una oferta pedagógica superadora encaminada al respeto de los diferentes modos y tiempos de aprender.

Así los materiales de aprendizaje portadores de la información se convierten en generadores de actividades de reflexión y de acción.

Apuntar a la instrucción basada en procesos, capaz de dar respuesta a todas las necesidades individuales de nuestros alumnos a la hora de aprender.

De esta manera, se ayuda a que los alumnos utilicen planes y estrategias cognitivas de codificación para aprender mejor y más eficazmente.

Es así que el profesor planifica, enseña y evalúa contemplando las características individuales, promueve y refuerza el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

Revalorizar la necesidad de la preparación de deberes extra escolares que apunten desarrollar hábitos de estudio independiente.

Las tareas son valiosas porque brindan más tiempo para asimilar lo aprendido en clase y enriquecen el aprendizaje.

Sin embargo, deben cumplir con ciertos requisitos para ser más eficaces como:

  • Representar una actividad más en el horario de vida de un alumno y adaptar la cantidad, el tipo y el nivel de dificultad a fin que sean realizados sin la ayuda de un adulto.
  • Poseer recursos didácticos que colaboren en la formación de las emociones y la estimulación de la capacidad resiliente de nuestros aprendices.

En la escuela inclusiva, el docente es el encargado de enseñar a los niños a pensar de manera correcta y autónoma, a trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, a hablar y a escucharse, a vivir juntos de manera constructiva y a respetarse, estableciendo límites y reglas claros.

De este modo, se forma a los alumnos en la comprensión de las diferencias y se valora a todos y a cada uno bajo la concepción que lo diferente enriquece.

A modo de conclusión, presentaremos algunas opiniones de los docentes que realizaron el Módulo I de:
http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/.

“La profesión del docente exige actualización y perfeccionamiento constante. Me gustó participar de este Programa ya que fue muy ágil de cursar y práctico”. Marisa. Docente. Sevilla. España.

“A través del Material Didáctico del Módulo I pude revalorizar mis prácticas docentes”. Analía. Docente. Perú

“Considero que la presentación del Material de Autoformación en distintosformatos me permitió asimilar mejor los conceptos aprendidos para aplicarlos en el aula a diario”. Rosa. Profesora. Barcelona. .España.

“Realizar la Autoformación a distancia me resultó muy fácil debido a que disponía todo el material desde el primer día y de ese modo pude distribuir mi tiempo de lectura y aprendizaje a mi gusto. Todos los conceptos pueden ser llevados a la práctica fácilmente”. Elena. Docente de apoyo. Catamarca. Argentina

Consideramos que la tarea del docente y profesor, cualquiera sea el nivel o modalidad en la que esté trabajando, se torna como protagonista de la inclusión escolar debido a que su rol es insustituible.

Es el que se encarga de planificar, incluir, valorar y potenciar las individualidades sus aprendices brindando oportunidades reales y concretas para que ellos se desarrollen cognitiva y socialmente en el ámbito escolar.

La oferta curricular, la organización escolar, las estrategias de enseñanza, los criterios y procedimientos de evaluación, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de los alumnos en el proceso educativo.

Se hace necesario, entonces, contar con diferentes recursos didácticos para dar respuesta a las demandas específicas del alumnado que apunten a comprometer talentos e intereses como herramientas para poder aprender en comunidad.

Motivo por el cual se deberían renovar las prácticas docentes empleando metodologías de trabajo diversificadas, elaborando materiales adaptados y realizando nuevas formas de organización áulica que favorezcan la convivencia escolar.

Las experiencias de inclusión que vemos a diario en algunos establecimientos escolares tienen un denominador común que es la visión, compromiso y perseverancia de directivos, docentes y padres.

El convencimiento acerca de las ventajas que reporta la inclusión para toda la comunidad educativa es lo que posibilita, sin duda, implementar una serie de cambios e innovaciones que supone la atención a la diversidad.

Un contexto educativo diverso es una gran oportunidad de desarrollo, aprendizaje y superación, no sólo para los alumnos con mayores dificultades sino también para toda la comunidad educativa.

El aula inclusiva necesita de un docente que pueda ubicarse como tal frente a cada uno de sus alumnos y les ofrezca oportunidades para que se desarrollen cognitiva y socialmente desplegando al máximo sus posibilidades y competencias.

Bibliografía

  • BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel,(2000) “Index for inclusión: ping learning and participationin schools”, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, Reino Unido. UNESCO/OREALC.
  • DI FRESCO TALA, Carina (2014) El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar.
  • Módulo I del Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD).
    http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/
  • LOPEZ MELERO, M.(2011), Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovaciòn Educativa. Nro.21.2011:pp.37-54.
  • UNESCO, UNICEF, Fundaciòn Hineni. (2003)Cada escuela es un mundo. Un mundo de diversidad. Experiencias de integración educativa. Chile.

Enfermedades raras

Tener un niño con una enfermedad rara es como preparar un viaje a la playa y, de repente, sin la ropa adecuada en la maleta, plantarse en medio de una montaña lluviosa y llena de obstáculos. Así lo refleja el corto que el cineasta Emilio Aragón ha elaborado para la Fundación Mehuer que lucha contra patologías poco frecuentes.

El cortometraje ‘Playa y montaña‘, dirigida por el actor, director y productor Emilio Aragón a partir de una idea original de la agencia ‘Crepes&Texas’, cuenta la historia de una pareja que espera la llegada de un nuevo hijo.

El embarazo lo viven como si de la preparación de un viaje a un lugar idílico (en este caso, una playa) se tratara, aunque en el proceso sus planes se ven contrariados. En vez de a la playa se ven obligados a conducir sus pasos hacia la montaña, con los obstáculos que ello conlleva. Esa reorientación de destino se utiliza como símil para narrar el desenlace del embarazo, ya que finalmente tienen una hija afectada por una enfermedad rara.

El vídeo, en cuya creación han trabajado más de 100 personas, ha sido creado para promover una mayor sensibilización en torno a las patologías de baja prevalencia, que tan sólo en España afectan a unos tres millones de personas.

La historia narra perfectamente cómo muchos padres viven un inesperado revés en la vida al tener un hijo afectado por una enfermedad rara. Lo que en principio parece siempre un viaje idílico hacia la playa se convierte posteriormente en toda una historia de superación.

En la proeza de superar esta montaña dura y desconocida hacia la que les ha conducid la vida“, explica el presidente de la Fundación, Manuel Pérez. “Pese a todo“, prosigue, “en ese viaje duro e inesperado también hay lugar para la belleza, para la alegría y las satisfacciones“.

“Playa y montaña” es una idea original de Crepes&Texas, una agencia creativa especializada en iniciativas sociales, producida por Ulula Films y para la que han contado con la dirección de Emilio Aragón, que también ha compuesto la banda sonora del cortometraje.

El corto, estrenado el pasado 29 de febrero, Día Mundial de las Enfermedades Raras, tiene la intención de “llegar al corazón de las millones de personas susceptibles de vivir una situación como la narrada en este vídeo con el fin de generar una mayor concienciación en torno a las enfermedades raras. Como refleja el vídeo, cualquier madre, cualquier padre, puede tener un hijo o una hija con una enfermedad rara. “Debemos tomar conciencia de ello y poner cada uno nuestro granito de arena por favorecer una mayor investigación y una mayor visibilidad de los problemas a los que se enfrentan las personadas afectadas” subraya Manuel Pérez.

Los Padres distantes causan Inmadurez Cerebral en los Niños

El mundo actual ha llevado a que muchos padres tengan que trabajar cada vez más horas lo que hace incrementar su estrés y agotamiento como así también sucede con los avances y novedades tecnológicas en el cual se observan muchos padres híper conectados con la tecnología. Esto repercute en el ámbito familiar, ya que no dedican suficiente tiempo a sus hijos.

Es importante tener en cuenta para que el cerebro infantil se desarrolle, no basta con proporcionar una estimulación temprana dirigida a potenciar las habilidades motoras y cognitivas, sino también es necesaria la presencia de los padres, su cuidado y, por supuesto, su afecto.

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Por eso, la tendencia a dejar que los niños se críen delante de la televisión, videojuegos, ipad, celular, etc. podría ser muy peligrosa.

Los Padres distantes causan inmadurez cerebral en los niños

Investigadores de la Sichuan University, encabezado por Lili Yang, M.D. y sus colaboradores,  llegaron a la conclusión de que los niños que pasan mucho tiempo sin sus padres durante largos periodos sufren un retraso en el desarrollo cerebral.

Diversos estudios previos analizaron esta hipótesis en niños huérfanos, pero esta investigación demuestra casos en niños con padres “ausentes”, es decir niños que simplemente no pasaban mucho tiempo con sus padres.

Este grupo investigó a cierta cantidad de niños cuyos padres tenían que viajar continuamente por motivos de trabajo. Algunos de ellos dejaban la casa durante meses, otros incluso pasaban todo un año fuera. El estudio se basó en escanear los cerebros de 38 niños, con edades comprendidas entre los 7 y 13 años. Luego, compararon los resultados con los resultados de 30 niños que vivían con sus padres a tiempo completo y que mantenían una relación afectiva más estrecha.

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¿Qué es la sustancia gris?

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Esta es la imagen de un cerebro a medida que el niño va creciendo. La Neurogénesis es un procesos que se realiza en un cerebro de un niño y se incrementa con el desarrollo, cuando el pequeño es sometido a diferentes estímulos.

En el neurodesarrollo, a medida que las conexiones neuronales maduran y se hacen más estables, también se engruesan ya que se recubren de una sustancia denominada mielina, que es de color blanco y es la encargada de que esa conexión sea más rápida y eficaz. Al contrario, las neuronas que no tienen esa vaina de mielina contienen sustancia gris, que no puede transmitir los impulsos nerviosos con tanta velocidad.

En el imaginario popular se ha asociado la cantidad de sustancia gris con una mayor inteligencia y capacidad de razonamiento, pero lo cierto es que no siempre es así. Además, en diferentes estudios se ha apreciado que los niños autistas tienen un mayor volumen de sustancia gris en las zonas del cerebro vinculadas con la empatía y el aprendizaje por observación, lo cual indica que un exceso de sustancia gris no es positivo. De hecho, en un cerebro en desarrollo, un mayor volumen de materia gris puede reflejar inmadurez ya que sería un indicador de que las conexiones nerviosas no se han formado por completo.

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Así, los niños que no pasaban mucho tiempo con sus padres y que estaban carentes de afecto mostraban un aumento del volumen de la sustancia gris, y una tendencia a tener un menor cociente intelectual. Por tanto, se trata del primer estudio que muestra una evidencia empírica de que la falta de cuidado directo de los padres afecta el desarrollo del cerebro infantil, ralentizando la formación de conexiones nerviosas.

Artículo publicado en la revista Health Medicine Network. Parental absence affects brain development in children. 30 Nov. 2015.