Piezas de lego con Braille

Se trata de unas innovadoras piezas de Lego, producidas por la Fundación Dorina Nowill (INSTITUCIÓN PRIVADA SIN ANIMO DE LUCRO) para Ciegos de San Pablo, Brasil. Dicha Institución se dedican a la rehabilitación, calificación profesional, entre otras cosas, como así también a la producción del  Libro Hablado, Digital y Libro Braille.

Su objetivo, con esta propuesta es que los niños que sufren una discapacidad visual aprendan a leer y escribir mientras se divierten jugando con estas herramientas educativas que estimulan su creatividad.


Se ha modificado el diseño clásico de las piezas incorporando todas las letras del alfabeto Braille para poder formar palabras con ellas.
Actualmente see encuentran ampliando la producción de estos juguetes inteligentes para que más niños puedan tener la oportunidad de aprender jugando.

Fuentes Consultadas:

http://www.braillebricks.com.br/en/

http://www.fundacaodorina.org.br/

Entrevista con Mariano Sigman: “El esfuerzo mental es crucial para una buena educación”

Actualmente se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, pero su trabajo se extiende por múltiples continentes, como el Europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain.

Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su libro: “La vida secreta de la mente” (Debate).

¿Cómo es el cerebro de los bebés?

La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales, etc. El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento. Según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva.

¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?

Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Por ej. si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado.

Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.

¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?

Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos, etc. La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.

¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?

Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El docente entiende que un niño tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.

¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?

Hay algunas facultades cognitivas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.

Pero no todo es la genética ¿no?

No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos.

En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones,etc.

Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.

¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?

Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento.

Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona, etc. Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.

¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?

Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era ‘Docendo discimus’, es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada niño aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental.

La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los niños cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente.

Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con niños cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un niño cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.

¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?

No, eso no funciona, los niños necesitan un docente que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien. “Muchos estados no son coherentes con la dedicación y el esfuerzo que requiere la educación”.

Los neurocientíficos dicen que el peso de las emociones en nuestro comportamiento es mayor del que se pensaba. ¿La formación emocional es la gran olvidada?

Hay dos cosas muy estigmatizadas en los colegios: las emociones y el control. Uno de los aprendizajes más importantes que se desarrollan en las escuelas es saber gobernarse, vivir en sociedad, no interrumpir a los demás. Lo que llamamos el sistema ejecutivo del cerebro. Es clave en el funcionamiento del niño, pero la escuela lo descuida. La primera pregunta que se debe hacer un sistema educativo es cómo define el éxito. ¿Inculcar buenos valores? ¿Formar ciudadanos? ¿Enseñar profesiones? También se debe decidir si es el lugar en el que los pequeños deben formarse emocionalmente.

¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?

No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un niño aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.

¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?

Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los niños se educan con los padres, con los hermanos y amigos.Todo eso dicta qué es lo que somos y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas.

En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos. Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.

 

Fuentes:

López, Angeles.Madrid. Diario “El Mundo”. España. Foto: www.elmundo.es

Diario. “Cinco Días”. España.

CÓMO INFLUYEN LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

La Neuroeducación es una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrado con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

La Neuroeducación se basa en el principio de que la emoción y la cognición son procesos que van unidos y que se interrelacionan entre sí para dar como resultado final la conducta del sujeto.

Cuando un sujeto se encuentra en un entorno, toda la información es sensorial, y es procesada por el sistema límbico o cerebro emocional, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación y frontal (procesos mentales, cognitivos, estratégicos). Esto hace que los pensamientos y las funciones cognitivas e intelectuales (ideas, pensamientos, atención, memoria, planificación, dirección de la conducta) estén “contaminadas” por las emociones (recuerdos, miedos, deseos, intereses).

De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea el pensamiento  se realiza con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo, de atracción o rechazo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender.

Esto define la condición de los humanos, como seres emocionales primordialmente y en un segundo término seres racionales.

Las actuaciones que entendemos como racionales o planificadas dependen de la contaminación emocional del sujeto (vivencias anteriores, situaciones traumáticas o placenteras, satisfacción personal o angustia) y del entorno socio-emocional donde se desenvuelve el sujeto, es decir, la respuesta emocional. Todo esto determina nuestros procesos cognitivos y de aprendizaje.5_maneras_de_aumentar_tu_inteligencia_emocional_Aprendizaje significativo

En el proceso de aprendizaje de un sujeto, lo que abre la puerta a aprender es la emoción. Esta despierta en las personas, la curiosidad, el interés y por tanto el foco de la atención.

La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver, lo digo una vez más, con la supervivencia del individuo.

Atendemos a aquello que nos interesa porque nos proporciona una recompensa positiva o porque nos evita una recompensa negativa. Aquello que no resulta significativo para nosotros, no suscita nuestra atención.

Las recompensas positivas en el caso de los niños dependen por supuesto de la edad y el contexto, lo que es significativo y atractivo para un niño de preescolar, no lo es para uno de primaria o secundaria. Esto implica que la significación del aprendizaje varía en función de la persona que tenemos delante por aprender o por enseñar. Esto hace del proceso del aprendizaje algo personal e intrínseco a la emoción y características del sujeto.

Los niños y adolescentes atienden, aprenden y memorizan más y mejor aquellas cosas que les han resultado interesantes, que les ha llevado a recordar cosas personales, donde se han sentido identificados, que les ha suscitado un emoción positiva o negativa, es decir, aquellos aprendizajes obtenidos o vividos desde su propia experiencia.

Las emociones guían el proceso de aprendizaje, la intuición sobre una respuesta o la afinidad por un tema están orientados por las emociones, por eso, es fundamental que  docentes y padres logren cautivar las emociones a favor del proceso de aprendizaje. El docente puede generar experiencias que le permitan al alumno desear aprender (o puede bloquear al alumno). Es clave manejar el ambiente socio-emocional en la sala de clase y generar emociones que favorezcan el aprendizaje a partir de discusiones de grupo, proyectos, preguntas abiertas, solución de problemas con respuestas múltiples, etc.

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No hay aprendizaje sin emoción

Todo aprendizaje implica una experiencia afectiva porque los centros nerviosos y los neurotransmisores que regulan la motivación y la emoción están involucrados en los procesos de aprendizaje. Es más, los pacientes con lesiones de los lóbulos frontales, con incapacidad para conectarse emocionalmente con el medio externo no aprenden a tomar decisiones correctas en la pruebas de azar.

  • La influencia emocional en el proceso de aprendizaje es consciente o inconsciente

Muchas veces el alumno nota las emociones que siente antes de tomar una elección, pero la mayoría de las veces no está al tanto de los mensajes emocionales que le llevan a dar una respuesta. Son muy importantes los mensajes no verbales que da el docente en la sala de clase porque aquello genera inconscientemente una respuesta emocional en el alumno. No sólo son importantes los mensajes verbales sino también los no verbales: gestos, afirmaciones con la cabeza, guiños, miradas, etc. El alumno puede aprender a reconocer sus respuestas emocionales y con eso aprender a tomar decisiones, por ejemplo: puede recordar lo mal que se sintió al elegir una respuesta equivocada, así, al recordar la emoción, se inclinará a no elegir esa respuesta de nuevo.

  • El aprendizaje emocional moldea la toma de decisiones futuras

La experiencia va ayudando al niño a seleccionar las respuestas que va a utilizar. El cerebro emocional nos ayuda a anticiparnos a las respuestas. Por ejemplo las estrategias de enseñanza que seleccione el docente van a influir en la toma de decisiones futuras y ¡en la expectativa de éxito que tenga el alumno de sí mismo.

  • Las emociones ayudan al aprendizaje

Si son emociones asociadas a la tarea en cuestión y en intensidad adecuada. Es decir, estar nervioso en la clase de matemática porque hay un paseo al museo en la hora siguiente ¡no funciona!. El docente debe generar un grado de sintonía emocional acorde al tema de estudio. Es clave que regule la intensidad de la emoción para así no bloquear el aprendizaje.

 

Fuentes:

Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia Emocional. Editorial Kairos. Barcelona.

Maturana, H. (1991). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago: Dolmen Ediciones.

Turner, L y Céspedes B. (2004). Pedagogía de la Ternura. Editorial Pueblo y Educación. Habana- Cuba.

Claves para desarrollar la Confianza en uno mismo.

Tener confianza en uno mismo es saber que podemos ser felices” afirma Nathaniel Branden, psicólogo y autor de ” Los seis pilares de la autoestima“. Es la sensación interior de poder realizar nuestros deseos, es la que nos permite actuar.

Al igual que la paciencia, la confianza debe aplicarse en todos los dominios de la existencia y convertirse en una parte de nuestra personalidad. Debemos aprender a tener confianza en nosotros mismos, ya que todos poseemos cualidades, aptitudes, conocimientos, facultades, etc., que hacen de nosotros personas únicas y diferentes a los demás.

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Poseer una confianza básica es una cuestión de supervivencia, nutre nuestra estima. No proviene del exterior, ni de los padres, ni amigos, ni pareja. Proviene de nuestro interior, la confianza en nosotros mismos es una experiencia. Es percibir qué podemos hacer ante los desafíos de la vida cotidiana. Es tener confianza en nuestra capacidad de pensar, de aprender, de decidir, de adaptarnos a los cambios. Es un acto espiritual que se construye a partir de una práctica cotidiana.

Consiste en reconocer quienes somos y quienes no somos, en ser honestos en lo que descubrimos de nosotros mismo. Implica ser coach de nuestra vida, a través de pensamientos positivos como “Hoy voy a hacer un esfuerzo para superar lo que no funciona en mi vida”. Para ells es sumamente necesario controlar nuestras preocupaciones cotidianas, las que nos impiden seguir creciendo y desarrollándonos.

La autoconfianza es una actitud hacia el futuro, indispensable para lograr un crecimiento sostenido y seguro.

Claves para desarrollar la Confianza en uno mismo

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1-Crea en usted mismo, la opinión que usted tiene de si mismo es muy importante, incluso más que la opinión de las otras personas.

2- No se compare con las demás personas, cada uno es diferente.

3- Vestirse de una manera que se sienta cómodo y a gusto, mejora la autoestima y hace que uno sienta mayor confianza.

4-Escriba sus logros, no importa lo pequeños que sean, al final del día reflexione sobre todas las cosas que realizó.

5- Utilice Afirmaciones positivas, dígase a usted mismo que es inteligente, talentoso, etc..

¿Cuándo la autoconfianza nos trae problemas ?

Es necesario ser realistas y conscientes de nuestras posibilidades, para no caer en personas arrogantes ya que puede tener consecuencias en nuestros vínculos y relaciones personales y puede llevar a emprender actividades que superan nuestras posibilidades reales.

La excesiva confianza puede llevar a la ingenuidad, a una falta de realismo, que genera a menudo graves decepciones y poca tolerancia a la frustración.

Confianza en uno mismo y confianza en el otro

Es importante desarrollar no solo la autoconfianza sino además aprender a confiar en los demás, en lo profesional, en el entorno familiar, etc. Es decir que le damos la posibilidad al otro a expresarse libremente, mostrar sus competencias y tener confianza en sus aptitudes y cualidades.

Confiance en Soi, Développement Personnel

También es cierto que así como se adquiere la confianza en otros, también se puede perder fácilmente y cuesta recuperarla. No es razonable pedir a otra persona algo que supera sus competencias reales, ya que sería exponerlo a una situación de fracaso.

A partir de esta idea anterior, se correlaciona con el pensamiento de la psicoterapeuta Josiane de Saint Paul, co-fundadora del instituto Francés de Programación Neurolingüística: “esta actitud deviene en gran parte de la relación entre el niño y sus padres. Si la confianza básica ha sido traicionada, si el niño duda de sus padres, le será muy difícil tener fe en algún otro, incluso de sí mismo. Si los padres expresan sin cesar su desconfianza con respecto a los demás, su aprehensión acerca de los que no conocen, el niño terminará sospechando de todos, llevándolo a un aislamiento progresivo. Como tampoco es positiva una confianza a ciegas.

La confianza es un elemento constructor de la personalidad, un requisito indispensable en las relaciones afectivas. Es necesario desarrollarla y comenzar a practicarla.

Dislexia Evolutiva

La dislexia evolutiva es un trastorno específico del aprendizaje que se evidencia en la incapacidad para leer adecuadamente, asociándose muchas veces con otros déficits que se ordenan dentro de los trastornos del desarrollo o la llamada disfunción cerebral mínima, manifestándose todos ellos con independencia del funcionamiento intelectual global del sujeto. El presente artículo se centra en el trastorno lector analizando su posible etiología de acuerdo a las investigaciones actuales. Se presenta la hipótesis del déficit fonológico y el modelo de la ruta dual considerando los distintos procesos que intervienen.

Como parte de nuestro quehacer psicopedagógico, es usual que lleguen a consulta niños cuyos docentes afirman que no pueden aprender a leer o a escribir y que son desatentos, inquietos o torpes, pero agregan: “son  inteligentes”.

En realidad, se trata de niños con inteligencia promedio que presentan trastornos del aprendizaje y/o conducta con perturbaciones en algunas de las siguientes áreas: percepción, lenguaje, memoria, conceptualización, funciones ejecutivas, control de la atención y/o de la función motora.

Según Fejerman N. (2007) estos niños presentan trastornos del desarrollo que se incluye en la categoría diagnóstica de Disfunción cerebral mínima. Sobre la base de las investigaciones actuales, es posible utilizar el término DCM considerándolo en un sentido amplio como una disfunción o alteración en ciertas funciones cerebrales que tiende a mejorar con la maduración del Sistema Nervioso Central.

La DCM incluye un amplio espectro de signos y síntomas, cuyas áreas predominantemente afectadas son la conducta, la motricidad, el lenguaje verbal y el aprendizaje, presentando -la mayoría de los pacientes- una sintomatología mixta. Si las áreas principales afectadas son la lectura, la escritura y el cálculo, estaríamos entonces ante la presencia de trastornos específicos del aprendizaje del orden de la dislexia, la disortografía y la discalculia.

Considero necesario introducir un concepto de aprendizaje en sentido amplio, para no circunscribirlo solamente al ámbito escolar. Así, aprender es la capacidad de realizar una tarea -de cualquier nivel y complejidad- bajo el efecto de una interacción con el entorno (Cerdá, L., 2009).

Así como Luria distingue distintas estructuras -las unidades funcionales- que actúan integradamente y Damasio afirma que el cerebro es un sistema de sistemas, sobre la base del desarrollo de J. Azcoaga y los suyos propios, Lucio Cerdá piensa el proceso por el cual el sujeto aprende como continuo e inescindible que involucra millones de subprocesos de carácter neuronal y fisiológico junto a todos los fenómenos psíquicos y culturales que les otorgan las características propias de nuestra especie.

Concibe el aprendizaje como  un proceso que abarca múltiples dimensiones, a saber:

  • Los dispositivos básicos del aprendizaje, determinados básicamente por el genoma.
  • La actividad neuronal epigenética, redes neurales formadas a partir de la interacción del SNC con el medio.
  • Las funciones cerebrales superiores, es decir el lenguaje y sus implicancias, las memorias humanas, la atención, la inteligencia.
  •  Y la dimensión del psiquismo significante, como aquél que da sentido a lo que lo rodea, tiene la acción de significar, “trastoca y redefine todo el andamiaje biológico” (Cerdá, L., 2009).

Es así que a la hora de realizar una evaluación neuropsicológica es importante realizar una valoración que abarque integradamente todas las dimensiones.

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Se trata de identificar el estatus neuropsicológico del niño identificando puntos fuertes y débiles de su cognición  (Portellano, J.A., 2007).

Cuadros como la dislexia muchas veces en comorbilidad con otros trastornos del orden de la DCM (déficit de atención, torpeza motora,  dificultades del lenguaje, etc) son diagnosticados fehacientemente a través de una evaluación neuropsicológica y la realización del perfil cognitivo del niño que guiará la práctica clínica y la orientación a los docentes.

Etiología

Habib (2005) considera que los trastornos de aprendizaje pueden ser considerados como un mosaico de síndromes, dado que si bien la lectura sería el problema primordial, la dislexia es un elemento más que podría presentarse junto a otros trastornos: disortografía, disgrafía, disfasia, dispraxia, síndrome hiperkinético y/o atencional, síndrome hemisférico derecho del desarrollo o discalculia.

Se puede definir a la dislexia como un retraso en la adquisición de la lectura y la escritura, en ausencia de déficits neurológicos y sensoriales evidentes, retardo mental, trastornos psíquicos y habiendo tenido oportunidades educativas adecuadas.

El síntoma que define a la dislexia del desarrollo es una dificultad severa y específica durante la adquisición de la lectura, que es inesperada en relación a otras habilidades cognitivas del sujeto y sus circunstancias educacionales (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003).

“El niño disléxico es simplemente biológicamente diferente. Su cerebro es, en su origen, es diferente desde el nacimiento, y cuando llega la hora de enseñarle a leer, ya ha interactuado con su entorno de manera diferente a la de todos los demás”, afirma Habib. Es por ello que las representaciones que construye en su cerebro un niño con dislexia respecto del mundo que lo rodea, como la percepción del espacio y del tiempo, también serán diferentes.

Es interesante introducir el concepto de plasticidad cerebral, que es amplia durante el desarrollo, activada por variaciones en las funciones genéticas, varía con respecto al sexo y la edad y produce diferencias en el fenotipo conductual (Galaburda y col, 2006).

En relación a dicho concepto, el neurobiólogo Changeux (2004) plantea que existe una variabilidad significativa de la organización de la corteza en relación con el entorno cultural, cuya actividad no está determinada exclusivamente por factores genéticos. Es así que las redes sinápticas serían efecto de los estímulos que deben ser codificados en el SNC. Como consecuencia de esto, se originarían distintos modelos de desarrollo cerebral que derivarían en diferentes particularidades cognitivas y verbales (desarrollo epigenético).

En cuanto a las investigaciones acerca de la dislexia, se pueden mencionar algunas explicaciones que se han ido reformulando a lo largo de las últimas décadas.

Las concepciones tradicionales esbozan un enfoque viso-perceptivo-motor expresando que la lectura es una habilidad visual compleja cuyos mecanismos consisten en diferenciar y reconocer estímulos visuales.

Más tarde se explicita la perspectiva psicolingüística que entiende a la dislexia como una alteración de la decodificación fonológica con déficits en ciertos aspectos del procesamiento lingüístico: desarrollo del lenguaje oral, habilidades finas de percepción del habla, habilidad de vocabulario de denominación rápida, memoria verbal a corto plazo, detector de la estructura sintáctica y semántica de frases y oraciones y conciencia fonológica.

En relación a la  indagación de las causas, la perspectiva neurobiológica enuncia que hallazgos neuroanatómicos y neurofisiológicos revelan que la dislexia evolutiva es secuelar a alteraciones del desarrollo temprano del cerebro (Galaburda, A., 1993).

Se admite luego que la gran mayoría de los sujetos disléxicos padece problemas en su sistema fonológico que pueden asociarse a ciertas imperfecciones del sistema de percepción visual. Existe consenso en considerar que el núcleo de las dificultades de los disléxicos radica en la efectivización del procesamiento de la información fonológica (Vellutino, citado por Valdivieso, 1994).

Asimismo, Rebollo (2004) afirma que la dislexia es la dificultad primaria en el aprendizaje del lenguaje escrito se caracteriza por alteraciones en la lectura y la escritura, que son total o parcialmente irreversibles a pesar del tratamiento y que tienen base biológica ya que se encuentran alteraciones de tipo malformativo, es hereditaria y se han hallado en ella alteraciones génicas.

En las dos últimas décadas se propuso replantear la delimitación entre retardo lector y dislexia teniendo en cuenta variables socioculturales, la investigación entre variables neurológicas y los procesos simbólicos de la lectura, el estudio de las metodologías de enseñanza, el desarrollo de la prevención e intervención en la educación inicial (Paterno, R.M. y Eusebio, C.A., 2001).

Respecto a la posible etiología es oportuno aquí hacer referencia también al concepto de asimetría cerebral que es una característica fundamental de la organización del sistema nervioso. Los principales procesos psicológicos presentan un mayor o menor grado de diferenciación hemisférica, entre ellos, el lenguaje.

El hemisferio izquierdo cumple un papel especial en la producción y comprensión del lenguaje como también en el control de los movimientos del hemicuerpo derecho y el hemisferio derecho se especializa  en la percepción y síntesis de la información no verbal, por ej. la música y la expresión facial y controla los movimientos del lado izquierdo (Kolb-Whishaw, 2006).

La diferencia en la función del lenguaje entre ambos hemisferios cerebrales fue estudiada a fines de la década de 1960 por N. Geschwind y col. quienes descubrieron una asimetría en el plano temporal (cara superior del lóbulo temporal que incluye parte del área de Wernicke). En 65 de los 100 cerebros estudiados por Geschwind el plano  temporal del hemisferio izquierdo es mayor que el del hemisferio derecho. Galaburda y col. encontraron que dicha asimetría no se hallaba en cerebros de adultos con dislexia.

Esta explicación se vio interpelada por los estudios de resonancia magnética funcional en cerebros vivos que no encontraron esta asimetría (Wolf, M., 2008).

En otros estudios  A. Galaburda afirma “hallazgos neuroanatómicos y neurofisiológicos demuestran que la dislexia evolutiva se asocia con trastornos de la función y la estructura de la neocorteza. Podría ser la consecuencia de alteraciones del desarrollo temprano del cerebro que  afectan la migración celular a regiones corticales normalmente vinculadas con el procesamiento del lenguaje”.

De acuerdo a las indagaciones realizadas, se sabe que en la base de las dislexias existen deficiencias en el desarrollo psicolingüístico, la gran mayoría de los niños disléxicos sufren a nivel cognitivo de un déficit fonológico, esto es un déficit en algún aspecto de la representación y procesamiento de los sonidos del lenguaje.

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Para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura, son necesarios ciertos logros, a saber: desarrollo temprano y adecuado del lenguaje, memoria verbal de corto plazo (capacidad de mantener activa momentáneamente las representaciones fonológicas), velocidad de nominación (habilidad de recuperar las formas fonológicas de las palabras con el objeto de emprender la articulación del habla), evocación de la información mediante claves verbales,  procesamiento perceptivo auditivo fonológico, conciencia fonológica y segmentación fonémica (habilidad de poder atender y manipular conscientemente los sonidos de la lengua materna: fonemas y sílabas).

El aprendizaje de la lectura

Saber leer y escribir son conductas que no surgen espontáneamente con la simple exposición al medio familiar-social, sino que necesitan de una enseñanza  y orientación sistemáticas para que el niño sea capaz de aprenderlas y dominarlas.

Algunos investigadores, entre ellos Utha Frith (1985),  afirman que son tres las etapas para el aprendizaje normal de la lectura.

  • La etapa Logográfica: Antes de que el niño pueda transformar signos gráficos en significado, los llega a reconocer visualmente, dependiendo del contexto en el que aparecen. Es así que puede conjeturar la palabra total a partir de ciertos rasgos simples. Esto es fácilmente observable, por ejemplo, en la lectura de las marcas comerciales. En este período son fundamentales la atención y la memoria visual.
  • Fase Alfabética:  En la que el niño comprende las reglas de conversión grafema-fonema. Necesita el uso de estrategias cognitivas para reconocer y operar con los signos gráficos, debiendo poder segmentar las palabras en sus letras correspondientes y asignar a cada una su sonido, así como ordenarlas convenientemente y unir esos fonemas para formar el sonido global de la palabra. En este período es necesario el desarrollo de la conciencia fonológica, siendo aquí donde los niños disléxicos presentan las mayores dificultades.
  • Etapa Ortográfica: Aquí ya no resultan indispensables las reglas de conversión grafema-fonema para la lectura de las palabras, porque muchas de ellas se reconocen por haberlas leído anteriormente. Frith (ob. cit.) describe a este período como de reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras y no solo el sonido aislado, procesos que funcionan en paralelo y operan simultáneamente.

La utilización y combinación de las estrategias de decodificación utilizadas en estas tres etapas posibilitan la pronunciación de la secuencia fonémica, facilitando el acceso al significado de palabras y oraciones.

En relación a la evaluación del desempeño lector es  necesario apreciar en cada sujeto la precisión, la velocidad, la comprensión -que se deriva de las anteriores-  y la fluidez en la lectura que requiere cambios de atención veloces, reconocimiento rápido y secuencial de la forma de las palabras y un procesamiento automático (Ardila A., Matute E., Roselli M., 2010).

En consecuencia, la lectura puede entenderse como un proceso sumamente complejo que sólo puede lograrse si se llevan a cabo adecuadamente una serie de operaciones mentales. Cada una de ellas  compuesta por varios módulos cognitivos que realizan operaciones específicas que encuentran su soporte y organización  en la actividad cerebral.

Los enfoques actuales se manifiestan a favor de que las funciones corticales se asientan en sistemas distribuidos interactivos, dando por implícito el concepto de red (Peña-Casanova, J., 2007). En realidad la neuropsicología contemporánea atiende al cerebro como “un verdadero concierto en el que cada parte aporta un determinado componente a la realización de una actividad nerviosa superior” (Paterno, R.M. y Eusebio, C.A., 2001).

Es así que se concibe la lectura como un proceso dependiente de una organización cerebral  que obedece a un sistema funcional complejo que implica la puesta en marcha de distintas habilidades.

Procesos implicados en la lectura desde un modelo cognitivo

Los procesos de lectura están  constituidos por un conjunto de subprocesos que cumplen cada uno de ellos una función específica. Cuetos Vega (2000) distingue 4 módulos:

  •  Perceptivos: Para procesar un mensaje, los sentidos extraen la información gráfica consignada en una página realizando un análisis visual. Para ello, previamente  -a partir de los movimientos sacádicos y fijaciones- se ex-trae y recoge la información para almacenarse en la memoria icónica y pasar seguidamente a la memoria visual a corto plazo. Recién allí la información se retiene como material lingüístico. Por ejemplo: se reconoce la “s” como letra, previa consulta al almacén de memoria a largo plazo (MLP), donde se alojan las representaciones de todas las letras del alfabeto. Actualmente se discute si se reconocen las palabras globalmente, o si previamente se identifican cada una de las letras que la forman.
  •  Léxicos: se accede a la lectura de una palabra a través de dos vías (modelo dual de lectura). La ruta léxica, visual o directa, por la cual las palabras se asocian directamente con su significado. Se reconocen globalmente ya que se encuentran almacenadas en el léxico visual del lector. En la otra ruta denominada  fonológica, subléxica o indirecta, es necesaria la conversión grafema-fonema para obtener la lectura.

Un buen lector utiliza las dos vías, por la visual se pueden leer todas las palabras conocidas (regulares e irregulares) y por la fonológica, las no conocidas y las pseudopalabras.

  • Sintácticos: ya conocidas las palabras de una oración, el lector analiza la relación entre las mismas. Para ello se dispone de una serie de estrategias o reglas sintácticas (analizador sintáctico), que permiten extraer el significado. Este módulo refiere al conocimiento sobre la estructura gramatical básica del lenguaje.
  • Semánticos: el análisis semántico es imprescindible para la comprensión lectora, el lector extrae el significado del texto y lo incluye en los conocimientos que ya posee. El proceso de comprensión culmina cuando dicho significado se integra a la memoria.

Dificultades lectoras

El retardo en la adquisición de la lectura  puede deberse a déficit sensoriales (visuales, auditivos, motores), a diferentes patologías y/o síndromes asociados a limitaciones cognitivas, o a deprivación sociocultural y educativas importantes.

Pero existen  niños en los que no se pesquisan ninguno de estos desórdenes, que poseen un buen rendimiento intelectual, y sin embargo manifiestan dificultades persistentes para aprender a leer, tanto en los procesos de comprensión lectora como en su expresión escrita: frente a estos casos se diagnostica “trastorno específico del aprendizaje de la lectura y/o escritura del orden de la dislexia y/o disortografía”.

La dislexia, como dificultad específica de la lectura,  puede ser adquirida o evolutiva.  Puede suceder que  en estos sujetos esté dañado o resulten disfuncionales algunos de los procesos implicados en la lectura, mientras que otros permanecen intactos.

Se diagnostica dislexia adquirida a aquellos pacientes que habiendo logrado un apropiado nivel lector, y que debido a una lesión cerebral, se encuentren inhabilitados algunos de los procesos intervinientes. Esta dislexia se presenta de diversas formas según el tipo de errores que produzca el paciente.

La dislexia evolutiva se caracteriza por ser un desorden que se manifiesta en las dificultades para aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia esperable, oportunidades socioculturales adecuadas y sin mediar daño cerebral.

Los modelos neuropsicológicos cognitivos de lectura normal explicitan los mecanismos cognitivos que los lectores poseen para poder leer efectivamente a través de diversas rutas. Si una disfunción  afecta de forma específica a uno o varios de estos mecanismos, entonces  se verá alterada la lectura manifestándose en un patrón concreto de errores.

Así, los pacientes son evaluados y diagnosticados comparando su desempeño lector particular con el modelo formulado de lectura normal.

Citoler (1996) efectúa la siguiente clasificación para explicar subtipos disléxicos evolutivos:

  • Subtipo Fonológico: inconvenientes en la adquisición del procedimiento subléxico o fonológico. Quienes tienen alterada esta vía, leen por la ruta léxica. Presentan limitaciones para leer pseudopalabras y palabras desconocidas (dificultades en el uso de los MCGF), errores en la lectura de palabras parecidas, abundantes lexicalizaciones, fallos morfológicos en los sufijos y también en las palabras funcionales.
  • Subtipo Superficial: dificultad en la adquisición del procedimiento léxico. La lectura se realiza por la vía fonológica y por lo tanto resulta posible la lectura de pseudopalabras, presentando errores en la regularización de las palabras irregulares, confusión de homófonos, fallos de omisión, sustitución y adición de letras así como errores ortográficos.
  • Mixto: compromiso de adquisición de ambos procedimientos.

Al realizar la evaluación y diagnóstico de la lectura de un niño alfabetizado, es necesario considerar los distintos procesos y subprocesos antes mencionados, para poder comprobar con exactitud si existen ejecuciones deficitarias y precisarlas. Así atendiendo a los puntos débiles y fuertes arribar a un diagnóstico preciso para entonces diseñar un plan de intervención clínica adecuado.

La intervención psicopedagógica requiere basarse en tres pilares: el paciente y su desempeño cognitivo, la institución escolar y su familia. En la escuela es necesaria la orientación a los docentes en pos de promover adecuaciones curriculares y especialmente procedimentales, donde se favorezca el empleo de diversidad de métodos de enseñanza, materiales y evaluaciones apropiadas a las necesidades especiales de cada niño. A los padres se les debe explicar cuidadosamente el tipo de trastorno que presenta su hijo y el sufrimiento que por consecuencia pueda atravesar.

Respecto del paciente, se considerarán tanto los procesos cognitivos afectados como los emocionales, ya que un elemento fundamental en el tratamiento es que él conozca sus dificultades y logre confiar en sus propias capacidades, favoreciendo el trabajo metacognitivo. En general, la confianza en sí mismo se encuentra perturbada, y clínicamente suele observarse ausencia de placer por aprender y la vivencia de una capacidad intelectual inferior. Comprender esta situación, será fundamental en el inicio de todo tratamiento.

 

La enseñanza de la lectura y la escritura, como así nuestra intervención en los tratamientos psicopedagógicos de pacientes que padecen dislexia, debería centrarse en atender enfática y creativamente a todos sus componentes: la fonología, la ortografía, el vocabulario, la morfología y la sintaxis, con el propósito de lograr en su integración niveles de comprensión adecuados apuntando a un buen desarrollo del sistema semántico y en el marco de la metacognición.