Las Personas Impulsivas, tienen Menos Materia Gris en el Cerebro

Una investigación recientemente publicada en The Journal of Neuroscience, sostiene que aquellas personas propensas a la búsqueda de estímulos y con tendencia a actuar de forma impulsiva, tienen menos materia gris, especialmente en aquellas zonas cerebrales relacionadas con la toma de decisiones y el autocontrol. Además, esas diferencias pueden predisponer al abuso de sustancias.

Avram Holmes, psicólogo de la Universidad de Yale, y un equipo de investigadores de la Universidad de Harvard y del Hospital General de Massachusetts en Boston, exploraron los correlatos neuroanatómicos de la búsqueda de sensaciones y la impulsividad.

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El análisis reveló importantes vínculos entre la búsqueda de sensaciones y la reducción del grosor cortical que se localizan preferentemente en las regiones implicadas en el control cognitivo, incluyendo la corteza cingulada anterior y la circunvolución frontal media.

Un estudio británico reciente demostró que los jóvenes con problemas de conducta, como agresividad y comportamiento antisocial, tienen menos materia gris en la amígdala, la ínsula y la corteza prefrontal del cerebro, áreas relacionadas con la toma de decisiones y la empatía.

Otros estudios concluyen que el consumo de sustancias puede afectar a la anatomía y el funcionamiento del cerebro con el tiempo. Los científicos no saben si hay presencia o no de anomalías cerebrales previas al consumo de sustancias, pero contribuyen a la probabilidad de que una persona desarrolle un trastorno por abuso de sustancias tóxicas.

El estudio de Avram Holmes

Holmes y sus colegas examinaron la variabilidad en la estructura del cerebro de 1.234 hombres y mujeres de 18 a 35 años de edad sin antecedentes de trastornos psiquiátricos o dependencia de sustancias. Utilizando imágenes de resonancia magnética (MRI), el equipo midió el tamaño de las regiones particulares del cerebro de cada participante.

Los participantes también completaron cuestionarios que evalúan rasgos asociados con la búsqueda de sensaciones y la impulsividad, como la necesidad de nuevas e intensas experiencias, la voluntad de tomar riesgos, y la tendencia a tomar decisiones rápidas. Los participantes también informaron sobre su consumo de alcohol, tabaco y cafeína.

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Los científicos encontraron que las personas que dijeron buscar altos niveles de estimulación o excitación tenían reducido el grosor cortical (de materia gris) en las regiones del cerebro asociadas con la toma de decisiones y el autocontrol. Los vínculos más fuertes se produjeron en áreas del cerebro relacionadas con la capacidad de regular las emociones y la conducta: la corteza cingulada anterior y la circunvolución frontal media.

Los cambios en esas estructuras cerebrales también se correlacionaban con una tendencia de los participantes a actuar por impulso y a un consumo elevado de alcohol, tabaco o cafeína.

Los resultados nos permiten tener una mejor comprensión sobre cómo las variaciones normales de la anatomía del cerebro en la población general pueden inclinar tanto las características temperamentales como los comportamientos de salud, incluido el abuso de sustancias“, dice Holmes, en una nota realizada en la Sociedad de Neurociencia estadounidense.

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La importancia de la variabilidad individual en la anatomía del cerebro sigue siendo un tema de debate en este campo, añade Holmes. “Se tiene previsto seguir examinando cómo podrían afectar los cambios en la anatomía y el funcionamiento del cerebro a estos y otros comportamientos asociados con el riesgo de enfermedad psiquiátrica y mala salud en general”.

The Journal of Neuroscience, 6 April 2016, 36(14): 4038-4049; doi: 10.1523/JNEUROSCI.3206-15.2016

La Evaluación en el Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico, desde las primeras edades siendo su evolución crónica. Sólo en algunas ocasiones las anomalías se presentan después de los cinco años de edad.

Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnósticas como el C.I.E.-10 (Clasificación multiaxial de los Trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial dentro de los T.G.D. en función de la discriminación de los diferentes síntomas. A saber distingue entre: Autismo Infantil , Autismo atípico, Síndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados, Síndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.

Convenientemente, la evaluación de los niños con T.G.D. debe efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y neurológicas y en algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.

Pueden ser necesarias otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia, etc..) según el criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En este artículo trataremos básicamente la evaluación en el terreno psicológico.

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EVALUACIÓN 

Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral, la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que pueden presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos resultados que no están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos casos que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han baremado con población normal (no clínica), por lo tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la información resultante.ideacuestionario_160

Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos) para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, esto nos daría una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.

Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la información proporcionada por los padre o docentes.autism2e1_160

Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

El paso previo para una evaluación exhaustiva en un niño con posible T.G.D. pasa por una comprensión clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc). Pero  a su vez requiere de un acercamiento con una mentalidad abierta, debemos ser especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.

La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a medida que se avanza la relación diádica niño-psicólogo en la que ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje. Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y su creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse desde una vertiente eminentemente práctica con la finalidad de conocer:

  1. El punto donde nos encontramos (evaluación actual)
  2. Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y aprendizaje)
  3. De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).

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A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos obtendremos la línea base. Luego debemos introducir la evaluación de caso único. Esto comprenderá como metodología fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con la recogida de información en entrevistas a padres y docentes.

Se debe evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es visible todavía o no se le da importancia.

Muchos de estos niños, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital.

Se señalan 4 áreas importantes en las que se debe centrar nuestra atención:

  • ÁREA SOCIAL Y COMUNICATIVA

Se evalúa el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social, intención comunicativa, atención y miedos entre otros. Por ejemplo: ¿Cual es el canal comunicativo entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa? ¿cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de registros y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.

Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.

  •  ÁREA COGNITIVA Y MOTORA

¿Cual es su capacidad cognitiva? Debemos ser cautos a la hora de evaluar dicha capacidad. ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en población normal, pero en los  niños con T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser muy hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.

Es necesario  hurgar en las habilidades y capacidades de cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que empezar a trabajar. Por ejemplo: ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿reconoce el mundo que le rodea? ¿es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaños? ¿es capaz de armar rompecabezas? ¿cuales son sus áreas de interés?  Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación. Se requiere además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho sentido común. Ayudará el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.

Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

  •  HÁBITOS: AUTONOMÍA, COMIDA, HIGIENE

Son objetivos  prioritarios, establecer los diferentes hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen limitaciones orgánicas y será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos, esto no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para intentar establecer o mejorar dichos hábitos.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas, complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de modificación de conducta, si procede.

  • CONDUCTAS: ELIMINACIÓN O INSTAURACIÓN

Los niños con T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones así cómo sus antecedentes, ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta? ¿donde se produce o delante de quien? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando efectúa la conducta? ¿es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el seno de la familia.

Hay que procurar  eliminar o minimizar conductas pero también deberemos proceder a incorporar nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc.) o enseñar habilidades de relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.

  •  OTRAS ÁREAS

Otras áreas de interés a la hora de evaluar son el área familiar y escolar. En la primera hay que conocer cuales son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y en el caso de que haya hermanos, cómo se lo han explicado. Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo también registros conductuales si son necesarios.

  • PRUEBAS PROFESIONALES PARA EVALUACIÓN TEA:

ADI-R. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo – Revisada

Es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se centra en las conductas que se dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el instrumento no ofrece escalas convencionales ni tiene sentido usar baremos. Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de tratamiento.ADOS. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo

Esta escala es una evaluación estandarizada y semi-estructurada de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales para sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista.

El ADOS consta de un conjunto de actividades, que proporcionan contextos estandarizados, donde el evaluador puede observar o no la presencia de ciertos comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico de los TEA.  Se trata de una prueba que precisa de formación previa para poder utilizarla.Para concluir, es importante mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física normal, sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas.

Educar para las relaciones sociales

Las habilidades sociales son un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de un  repertorio de acciones y conductas que hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en lo social.  Estas habilidades son algo complejo ya que están formadas por un amplio abanico de ideas, sentimientos, creencias y valores que son fruto del aprendizaje y de la experiencia. Todo esto va a provocar una gran influencia en las conductas y actitudes que tenga la persona en su relación e interacción con los demás.
Es fundamental prestar especial atención al desarrollo de las habilidades sociales, ya que en primer lugar son imprescindibles para la adaptación de los niños y niñas al entorno en el que se desarrollan sus vidas, y posteriormente estas habilidades les van a proporcionar las herramientas para desenvolverse como adultos en la esfera social, siendo la base clave para sobrevivir de manera sana tanto emocional como laboralmente.

La falta o escaso desarrollo de habilidades sociales, puede ser algo doloroso para las personas. Los seres humanos vivimos en sociedad, es parte de nuestra naturaleza, es por ello que la comprensión de las relaciones y de las demás personas es algo imprescindible para una vida emocionalmente sana. Y esto tiene repercusión en los demás ámbitos de la vida, escolar, laboral, sentimental, personal, etc.

PUNTOS CLAVES

  •  Se adquieren a través del aprendizaje. No son innatas, los niños y niñas desde el nacimiento aprenden a relacionarse con los demás. Se sienten de determinada manera, tienen determinadas ideas y actúan en función de estas.
  • Son reciprocas por naturaleza. Las habilidades sociales, requieren para su desarrollo la relación con otras personas.
  • Incluyen conductas verbales y no verbales. Es tan importante lo que se dice como otros aspectos que no se dicen.
  • Están determinadas por el reforzamiento social (positivo o negativo). Determinadas conductas se repiten si tienen un refuerzo interpretado como positivo (acorde con sus ideas y sentimientos) o negativo (en desacuerdo).
  • Son capacidades formadas por un repertorio de creencias, sentimientos, ideas y valores. Estos son la base de la conducta social. Las personas interpretan las situaciones y deciden la actuación.
  • Están interrelacionadas con el autoconcepto y la autoestima. Los resultados de las relaciones sociales influyen en el autoconcepto y la autoestima y estos a su vez son cruciales para las diferentes conductas en el medio social.
  • Son necesarias para el desarrollo integral de las personas. La persona se desarrolla y aprende en interacción con los demás.

¿CUÁLES SON LAS HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS?

Apego: Capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.

Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle.

Asertividad: Capacidad de defender los propios derechos y opiniones sin dañar a los demás.

Cooperación: Capacidad de colaborar con los demás para lograr un objetivo común.

Comunicación: Capacidad de expresar y escuchar. Sentimientos, emociones, ideas, etc.

Autocontrol: capacidad de interpretar las creencias y sentimientos propios y controlar los impulsos.

Comprensión de situaciones: Capacidad para entender las situaciones sociales y no tomarlas como algo personal, o culparse de determinadas cosas.

Resolución de conflictos: Capacidad para interpretar un conflicto y sacar alternativas de solución al mismo.

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¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS HABILIDADES SOCIALES?

Las competencias sociales se aprenden y desarrollan a lo largo del proceso de socialización, como resultado de la interacción con otras personas. Este desarrollo se produce fundamentalmente en la infancia, los primeros años de vida son fundamentales para el aprendizaje de estas habilidades.

Se aprenden y desarrollan a través de los siguientes procesos:

  •  Experiencia directa: Los niños y niñas están rodeados de personas y desde una edad muy temprana comienzan a ensayar las conductas sociales. Se producen determinadas experiencias que los pequeños van interpretando e incorporan esas interpretaciones a su forma de pensar y actuar.
  • Imitación: Los pequeños aprenden por lo que ven de las personas que son importantes para ellos. Imitaran aquellas conductas sociales que observan en los adultos más cercanos, pero no solo las conductas, también aprenderán de estos la manera de interpretar las situaciones y hasta de sentirse en determinados momentos.
  • Refuerzos: Los refuerzos sociales que tengan sus conductas, ya sea de los adultos y/o iguales van a hacer que los niños y niñas desarrollen determinadas conductas y otras.

¿QUÉ PUEDE PROVOCAR LA FALTA O ESCASO DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES?

  • Problemas de autoestima. Los niños y niñas con pocas habilidades sociales, tendrán problemas para desenvolverse en su entorno social. Esto les llevará a pensar que es por ellos y su autoestima bajará. La imagen de sí mismos será negativa. Esto hace a su vez, que sus habilidades sociales sean escasas, la influencia es mutua.
  • Dificultad para expresar deseos y opiniones. Las personas que no tengan unas buenas capacidades sociales, tendrán dificultades para saber y poder expresar lo que desean y lo que opinan.
  • Dificultades para relacionarse con los demás. La falta de habilidades sociales, puede llevar a una timidez excesiva y dificultad para hacer amigos y relacionarse. En nuestra sociedad, es imprescindible relacionarse con los demás.
  • Problemas escolares. Pueden producirse también este tipo de problemas, debido a la inadaptación social, llegando incluso a provocar fracaso escolar.
  • Malestar emocional. Las personas necesitamos de los demás, la compañía y la estima de las demás personas son fundamentales para nuestro día a día y para nuestro equilibrio emocional. La ausencia de relaciones sociales puede llevar por tanto un malestar emocional asociado.

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PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades para afrontar con éxito de forma sana las relaciones con los demás se desarrollan progresivamente a lo largo de la infancia y la adolescencia. En este periodo se producen las estrategias que van a ser las bases de las futuras relaciones de adultos, ya sean de amistad, de pareja, laborales, etc. Por ello debemos prestar especial atención al desarrollo de estas capacidades.

  •  Cuidar la autoestima de los pequeños. Ayudarlos a formar una imagen positiva de sí mismos. Tendrán la fuerza para desenvolverse socialmente y no culparse de aquellas situaciones que no son positivas para ellos. Para ello debemos centrarnos en la acción y no en la persona, proponiéndoles metas que sean adecuadas, utilizando los elogios pero que sean realistas.
  • Transmitir valores a los niños. Deben aprender a valorarse a sí mismos y a los demás. Debemos enseñarles a respetar, tolerar y escuchar.
  • Ser un ejemplo para ellos. En nuestras relaciones con ellos y con los demás, actuar de forma coherente transmitiendo lo que esperamos de ellos.
  • Hablar con ellos y trabajar las creencias e ideas que tienen. Ante determinadas situaciones sociales que nos ocurran como adultos ó a ellos explícarles la situación ayudándolos a entender. Si por ejemplo alguien nos contesta mal, debemos explicar a los niños que esa situación probablemente no tenga que ver con nosotros, simplemente las personas tienen sus vidas y probablemente estén enfadados por algo. No debemos  tomarlo como algo personal, pero tampoco debemos dejar que nos hablen mal. Enseñemos entonces con nuestro ejemplo a responder a estas situaciones de forma asertiva.
  • Fomentar la capacidad de escuchar y entender a los demás. Debemos nosotros escucharlos a ellos e inculcarles la acción de escuchar a los demás. Que entiendan que podemos aprender muchas cosas si escuchamos lo que los demás nos dicen.
  • Emplea los refuerzos. Refuerza socialmente aquellas conductas adecuadas, como escuchar al otro o responder con educación, en esos casos interactuamos socialmente con los pequeños y refuerza negativamente las conductas inadecuadas, los gritos, la falta de escucha, etc. no interactúes con ellos en estos casos.
  • Procura dotar a los niños de un ambiente rico en relaciones. Es importante que los pequeños tengan diferentes experiencias sociales, para que experimenten, aprendan y pierdan el miedo a determinadas situaciones.
  • Anima a los pequeños a participar en diferentes grupos o hacer actividades con otras personas, sin que sea necesaria nuestra presencia. Es importante que los niños y niñas aprendan a desenvolverse solos, sin la protección de las figuras de los adultos.
  • Cuando los pequeños pasen por alguna situación social de rechazo o negativa de alguna manera, debes dejar que pasen por ellas, pero explícales la situación.