¿Cómo ayudamos a nuestros alumnos con TDAH?

El ámbito escolar es un lugar donde niños y niñas manifiestan sus potencialidades y también sus dificultades. El desarrollo de estas potencialidades y la forma de evolución de las dificultades, dependerá en gran medida, de lo que la escuela en su conjunto sea capaz de ofrecer. El impacto que esto puede tener en el desarrollo e historia escolar futura de los niños  con Trastorno de Déficit Atencional e Hiperactividad (TDA/H) es muy alto.

Es por esto que a continuación les compartimos algunas pautas para Docentes que pueden implementar en el aula,  aunque uno de los aspectos más importantes es conocer a nuestro alumno, separar las conductas a mantener, de las que deseamos eliminar y plantearnos un proyecto para llevarlo a cabo.

  • Mantener un ambiente estructurado, con rutinas, organizado y motivador es prioritario para aumentar la seguridad del alumno en el aula. Con ello, vamos a conseguir que el alumno sepa que tiene que hacer en cada momento, por ejemplo con horarios de clases y calendarios de actividades a la vista, nos aseguraremos de que el alumno “no se pierde” o al menos tiene un lugar al que acudir cuando sienta que no sabe lo que le toca después.
  • Es importante saber, que la inseguridad respecto al futuro les afecta mucho, por lo que anticiparles visualmente lo que ocurrirá a continuación aumentará su seguridad y confianza.
  • Mostrar una actitud tolerante, flexible y paciente. Para afrontar adecuadamente las situaciones que se produzcan en el aula es imprescindible que separemos al niño del acto que ha llevado a cabo. En muchas ocasiones, las acciones que realiza no son intencionales, sino que simplemente no puede controlarlas (debido a la impulsividad principalmente y a la falta de reflexión).
  • En relación al comportamiento que tiene y sus consecuencias, ellos no son conscientes de esto. Por esto, como profesionales, debemos enseñarles a reflexionar, proporcionarles pautas correctas y adecuadas, hacerles ver los fallos que tienen en su comportamiento y pedirle feedback sobre él, para que poco a poco sea capaz de realizar una observación de sí mismo y autoevaluarse, aprendiendo a reflexionar sobre su propia conducta, el método de ejecución que ha llevado a cabo y las consecuencias que ha presentado dicho hecho.
  • Emplear el refuerzo positivo, nos ayudará a aumentar poco a poco las conductas que deseamos mantener y eliminar las que resultan disruptivas. Esto, evidentemente, es algo que se puede trabajar también de manera grupal. (Pongamos el caso de que tenemos un alumno en el aula con TDAH, que de manera habitual emplea algunos comportamientos disruptivos en el aula con el fin de llamar la atención de sus compañeros. Si estos son capaces de ignorar dicho comportamiento, el niño no recibirá el feedback que busca, por lo que es probable que poco a poco vaya disminuyendo dicho comportamiento hasta su total extinción).

Fuentes:

Vaello Orts, J. “Cómo dar clase a los que no quieren”. Editorial Grao (2011).

http://www.fundacioncadah.org/

recuerdosdeustuanos.blogspot.com

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR

La inclusión escolar es “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes” (UNESCO) que implica la reestructuración orgánica y funcional de las instituciones educativas.

Cuando hablamos de educación inclusiva nos ponemos enfrente a un modelo que pone énfasis en el sentido comunitario de la educación y en el derecho que tienen todas las personas a educarse.

La Educación Inclusiva implica que todos los niños, jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan problemas de aprendizaje y/o discapacidad.

Según la UNESCO (2003) se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

Se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias.

Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.

Supone desplazar el foco de atención desde el alumno mirado en forma individual hacia el alumno contemplado en su contexto educativo que implica una mayor responsabilidad de parte de los establecimientos educacionales frente a los resultados de aprendizaje que éstos alcancen.

Estos logros dependen de la forma en que las escuelas organizan los contenidos, las actividades y las condiciones que se crean en el aula para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos.

La educación inclusiva supone la implementación de estrategias y recursos de apoyo que ayuden a las escuelas y a sus profesores a enfrentar con éxito los cambios que involucra esta práctica.

Es la escuela la que debe estar preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición básica del ser humano.

Cabe destacar que el proceso de inclusión es continuo ya que se debe ir allanando el camino progresivamente y derribando las diversas barreras que se presentan en toda institución y que pueden ser de tipo socio-económico, arquitectónico, humanas y administrativas del sistema educativo convencional tradicional.

La inclusión escolar supone la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa: alumnos, padres, docentes de grado y especializados, directores, administrativos y profesionales de apoyo con un fin común.

Indicadores de inclusión

La óptica de este artículo es apuntar a la detección de los elementos favorecedores de inclusión que están en cada una de las instituciones escolares a fin de potenciarlos y, a partir de allí, comenzar a trabajar sobre las barreras que se presentan en múltiples aspectos.

Tomando el concepto de Lopez Melero (2011) quien habla de “estrategias para la construcción de una escuela sIn exclusiones” centraremos nuestro análisis en los puntos que consideramos esencial a trabajar para crear una cultura inclusiva que traiga aparejadas políticas inclusivas y prácticas concretas de inclusión tanto en la institución escolar en general como a nivel del aula (en particular).

Del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol elaborado por Booth y Ainscow (2000) podemos distinguir tres dimensiones deben guiar las políticas de la escuela y su quehacer diario.

  1. La dimensión de cultura inclusiva que supone la construcción de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es estimado y el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y las familias.
  2. La dimensión de política inclusiva que propone desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad.
  3. La dimensión de prácticas inclusivas que implica orquestar el proceso de enseñanza-aprendizaje y movilizar los recursos.

Los objetivos del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol apuntan a construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro y ayudar a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos.

El propósito final es ayudar a romper las barreras mediante la revisión, consulta, recopilación de información y diseño de un plan de desarrollo para una escuela inclusiva.

La Institución Escolar, entonces, debería adoptar ciertas estructuras entre las cuales podemos destacar:

  • Apreciar, conocer y tener una cálida relación con los alumnos
  • Estar abierta al entorno (Familias, Instituciones, Cultura, Empresa).
  • Potenciar la participación de la familia en la organización y vida escolar.
  • Diseñar y programar la instrucción en un equipo interdisciplinar.
  • Planificar para adaptar la enseñanza a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
  • Poner atención especial en los alumnos con riesgo de fracaso y exclusión social
  • Que el Proyecto Educativo se conduzca bajo principios integradores fomentando valores de colaboración, trabajo en equipo, formación integral, tolerancia y convivencia.
  • Que la propuesta curricular común sea flexible, abierta y diversificada.

En este contexto, el papel de los docentes resulta fundamental ya que es el quepermite que se realice una verdadera inclusión tanto pedagógica como social.

En este modelo, todos (profesores ordinarios, de apoyo y especialistas) trabajan demanera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.

Nuestro Proyecto

Para nuestro Sitio Web http://www.yosoyigualydiverso.com diseñamos un Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD) que apunta a perfeccionar la formación del Profesional de la Educación: Maestro, Profesor, Directivo, Miembro del Equipo de Orientación; válido para todos los Niveles y Modalidades.

Considerando que los docentes necesitamos estar actualizados permanentemente,que la rutina diaria nos impide disponer de suficiente tiempo para realizar un curso en forma presencial y que las ofertas de formación a distancia suponen poseer ciertos conocimientos en informática y disponer de conexión permanente a Internet para cursarlos ideamos un Material Didáctico especial para el Autoaprendizaje Mediado.

Este Programa se presenta como una instancia de autoperfeccionamiento a distancia en el que se utilizan materiales digitales en distintos formatos (un E-Book en PDF y un AudioLibro en MP3) a fin de apelar a todos los recursos neuropsicológicos para aprender estrategias que mejoren las prácticas docentes.

El propósito final es intentar revalorizar la Figura del Docente en el Proceso de Inclusión Escolar y brindar Sugerencias pedagógicas concretas para aplicar en el aula.

El Módulo I del ProMAD se denomina “El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar” y ha sido diseñado en base a la puesta en práctica de la mayoría de las características solicitadas por el Cuestionario de Indicadores de Inclusión en la dimensión del desarrollo de prácticas inclusivas.

Las estrategias pedagógicas que recomendamos para abordar a un grupo heterogéneo y construir una escuela inclusiva son:

Conocer a nuestro alumno.

La inclusión es una forma de atender y dar respuesta a cada alumno, con el deseo de respetar la diversidad pedagógica, valorándola como la riqueza de nuestra aula y no como un problema. Significa conocer, respetar y valorar las diferencias individuales de los alumnos para favorecer el éxito escolar.

Por ejemplo: Si tengo un alumno en mi clase con alto desarrollo en su inteligencia lingüística, deberé ofrecerle variadas canciones, trabalenguas, rimas, crucigramas y juegos de lenguaje a fin que pueda, a través de esa habilidad, aprender temas más complejos.

Animarse a conocer y a trabajar con un grupo de alumnos heterogéneo implica,  sin duda,  una valoración de lo distinto, de lo dispar y múltiple que enriquece las prácticas docentes y permite sacar de sí y del otro lo mejor.

Rescatar el valor del docente mediador del conocimiento.

El docente mediador tiene la misión de favorecer el aprendizaje, estimular el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y corregir las funciones cognitivas deficientes.

No importa qué contenido se esté impartiendo sino se valora el cómo se lo está dictando a fin que los estudiantes puedan estar implicados activamente en su propio aprendizaje.

La inclusión educativa se concreta al diversificar la propuesta educativa en función de lo que cada aprendiente necesita.
De esta manera se intenta brindar una oferta pedagógica superadora encaminada al respeto de los diferentes modos y tiempos de aprender.

Así los materiales de aprendizaje portadores de la información se convierten en generadores de actividades de reflexión y de acción.

Apuntar a la instrucción basada en procesos, capaz de dar respuesta a todas las necesidades individuales de nuestros alumnos a la hora de aprender.

De esta manera, se ayuda a que los alumnos utilicen planes y estrategias cognitivas de codificación para aprender mejor y más eficazmente.

Es así que el profesor planifica, enseña y evalúa contemplando las características individuales, promueve y refuerza el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

Revalorizar la necesidad de la preparación de deberes extra escolares que apunten desarrollar hábitos de estudio independiente.

Las tareas son valiosas porque brindan más tiempo para asimilar lo aprendido en clase y enriquecen el aprendizaje.

Sin embargo, deben cumplir con ciertos requisitos para ser más eficaces como:

  • Representar una actividad más en el horario de vida de un alumno y adaptar la cantidad, el tipo y el nivel de dificultad a fin que sean realizados sin la ayuda de un adulto.
  • Poseer recursos didácticos que colaboren en la formación de las emociones y la estimulación de la capacidad resiliente de nuestros aprendices.

En la escuela inclusiva, el docente es el encargado de enseñar a los niños a pensar de manera correcta y autónoma, a trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, a hablar y a escucharse, a vivir juntos de manera constructiva y a respetarse, estableciendo límites y reglas claros.

De este modo, se forma a los alumnos en la comprensión de las diferencias y se valora a todos y a cada uno bajo la concepción que lo diferente enriquece.

A modo de conclusión, presentaremos algunas opiniones de los docentes que realizaron el Módulo I de:
http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/.

“La profesión del docente exige actualización y perfeccionamiento constante. Me gustó participar de este Programa ya que fue muy ágil de cursar y práctico”. Marisa. Docente. Sevilla. España.

“A través del Material Didáctico del Módulo I pude revalorizar mis prácticas docentes”. Analía. Docente. Perú

“Considero que la presentación del Material de Autoformación en distintosformatos me permitió asimilar mejor los conceptos aprendidos para aplicarlos en el aula a diario”. Rosa. Profesora. Barcelona. .España.

“Realizar la Autoformación a distancia me resultó muy fácil debido a que disponía todo el material desde el primer día y de ese modo pude distribuir mi tiempo de lectura y aprendizaje a mi gusto. Todos los conceptos pueden ser llevados a la práctica fácilmente”. Elena. Docente de apoyo. Catamarca. Argentina

Consideramos que la tarea del docente y profesor, cualquiera sea el nivel o modalidad en la que esté trabajando, se torna como protagonista de la inclusión escolar debido a que su rol es insustituible.

Es el que se encarga de planificar, incluir, valorar y potenciar las individualidades sus aprendices brindando oportunidades reales y concretas para que ellos se desarrollen cognitiva y socialmente en el ámbito escolar.

La oferta curricular, la organización escolar, las estrategias de enseñanza, los criterios y procedimientos de evaluación, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de los alumnos en el proceso educativo.

Se hace necesario, entonces, contar con diferentes recursos didácticos para dar respuesta a las demandas específicas del alumnado que apunten a comprometer talentos e intereses como herramientas para poder aprender en comunidad.

Motivo por el cual se deberían renovar las prácticas docentes empleando metodologías de trabajo diversificadas, elaborando materiales adaptados y realizando nuevas formas de organización áulica que favorezcan la convivencia escolar.

Las experiencias de inclusión que vemos a diario en algunos establecimientos escolares tienen un denominador común que es la visión, compromiso y perseverancia de directivos, docentes y padres.

El convencimiento acerca de las ventajas que reporta la inclusión para toda la comunidad educativa es lo que posibilita, sin duda, implementar una serie de cambios e innovaciones que supone la atención a la diversidad.

Un contexto educativo diverso es una gran oportunidad de desarrollo, aprendizaje y superación, no sólo para los alumnos con mayores dificultades sino también para toda la comunidad educativa.

El aula inclusiva necesita de un docente que pueda ubicarse como tal frente a cada uno de sus alumnos y les ofrezca oportunidades para que se desarrollen cognitiva y socialmente desplegando al máximo sus posibilidades y competencias.

Bibliografía

  • BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel,(2000) “Index for inclusión: ping learning and participationin schools”, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, Reino Unido. UNESCO/OREALC.
  • DI FRESCO TALA, Carina (2014) El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar.
  • Módulo I del Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD).
    http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/
  • LOPEZ MELERO, M.(2011), Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovaciòn Educativa. Nro.21.2011:pp.37-54.
  • UNESCO, UNICEF, Fundaciòn Hineni. (2003)Cada escuela es un mundo. Un mundo de diversidad. Experiencias de integración educativa. Chile.

Entrevista con Mariano Sigman: “El esfuerzo mental es crucial para una buena educación”

Actualmente se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, pero su trabajo se extiende por múltiples continentes, como el Europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain.

Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su libro: “La vida secreta de la mente” (Debate).

¿Cómo es el cerebro de los bebés?

La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales, etc. El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento. Según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva.

¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?

Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Por ej. si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado.

Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.

¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?

Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos, etc. La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.

¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?

Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El docente entiende que un niño tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.

¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?

Hay algunas facultades cognitivas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.

Pero no todo es la genética ¿no?

No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos.

En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones,etc.

Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.

¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?

Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento.

Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona, etc. Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.

¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?

Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era ‘Docendo discimus’, es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada niño aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental.

La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los niños cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente.

Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con niños cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un niño cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.

¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?

No, eso no funciona, los niños necesitan un docente que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien. “Muchos estados no son coherentes con la dedicación y el esfuerzo que requiere la educación”.

Los neurocientíficos dicen que el peso de las emociones en nuestro comportamiento es mayor del que se pensaba. ¿La formación emocional es la gran olvidada?

Hay dos cosas muy estigmatizadas en los colegios: las emociones y el control. Uno de los aprendizajes más importantes que se desarrollan en las escuelas es saber gobernarse, vivir en sociedad, no interrumpir a los demás. Lo que llamamos el sistema ejecutivo del cerebro. Es clave en el funcionamiento del niño, pero la escuela lo descuida. La primera pregunta que se debe hacer un sistema educativo es cómo define el éxito. ¿Inculcar buenos valores? ¿Formar ciudadanos? ¿Enseñar profesiones? También se debe decidir si es el lugar en el que los pequeños deben formarse emocionalmente.

¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?

No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un niño aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.

¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?

Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los niños se educan con los padres, con los hermanos y amigos.Todo eso dicta qué es lo que somos y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas.

En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos. Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.

 

Fuentes:

López, Angeles.Madrid. Diario “El Mundo”. España. Foto: www.elmundo.es

Diario. “Cinco Días”. España.

La Evaluación en el Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico, desde las primeras edades siendo su evolución crónica. Sólo en algunas ocasiones las anomalías se presentan después de los cinco años de edad.

Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnósticas como el C.I.E.-10 (Clasificación multiaxial de los Trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial dentro de los T.G.D. en función de la discriminación de los diferentes síntomas. A saber distingue entre: Autismo Infantil , Autismo atípico, Síndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados, Síndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.

Convenientemente, la evaluación de los niños con T.G.D. debe efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y neurológicas y en algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.

Pueden ser necesarias otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia, etc..) según el criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En este artículo trataremos básicamente la evaluación en el terreno psicológico.

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EVALUACIÓN 

Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral, la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que pueden presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos resultados que no están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos casos que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han baremado con población normal (no clínica), por lo tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la información resultante.ideacuestionario_160

Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos) para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, esto nos daría una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.

Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la información proporcionada por los padre o docentes.autism2e1_160

Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

El paso previo para una evaluación exhaustiva en un niño con posible T.G.D. pasa por una comprensión clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc). Pero  a su vez requiere de un acercamiento con una mentalidad abierta, debemos ser especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.

La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a medida que se avanza la relación diádica niño-psicólogo en la que ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje. Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y su creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse desde una vertiente eminentemente práctica con la finalidad de conocer:

  1. El punto donde nos encontramos (evaluación actual)
  2. Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y aprendizaje)
  3. De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).

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A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos obtendremos la línea base. Luego debemos introducir la evaluación de caso único. Esto comprenderá como metodología fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con la recogida de información en entrevistas a padres y docentes.

Se debe evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es visible todavía o no se le da importancia.

Muchos de estos niños, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital.

Se señalan 4 áreas importantes en las que se debe centrar nuestra atención:

  • ÁREA SOCIAL Y COMUNICATIVA

Se evalúa el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social, intención comunicativa, atención y miedos entre otros. Por ejemplo: ¿Cual es el canal comunicativo entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa? ¿cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de registros y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.

Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.

  •  ÁREA COGNITIVA Y MOTORA

¿Cual es su capacidad cognitiva? Debemos ser cautos a la hora de evaluar dicha capacidad. ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en población normal, pero en los  niños con T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser muy hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.

Es necesario  hurgar en las habilidades y capacidades de cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que empezar a trabajar. Por ejemplo: ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿reconoce el mundo que le rodea? ¿es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaños? ¿es capaz de armar rompecabezas? ¿cuales son sus áreas de interés?  Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación. Se requiere además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho sentido común. Ayudará el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.

Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

  •  HÁBITOS: AUTONOMÍA, COMIDA, HIGIENE

Son objetivos  prioritarios, establecer los diferentes hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen limitaciones orgánicas y será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos, esto no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para intentar establecer o mejorar dichos hábitos.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas, complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de modificación de conducta, si procede.

  • CONDUCTAS: ELIMINACIÓN O INSTAURACIÓN

Los niños con T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones así cómo sus antecedentes, ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta? ¿donde se produce o delante de quien? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando efectúa la conducta? ¿es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el seno de la familia.

Hay que procurar  eliminar o minimizar conductas pero también deberemos proceder a incorporar nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc.) o enseñar habilidades de relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.

  •  OTRAS ÁREAS

Otras áreas de interés a la hora de evaluar son el área familiar y escolar. En la primera hay que conocer cuales son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y en el caso de que haya hermanos, cómo se lo han explicado. Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo también registros conductuales si son necesarios.

  • PRUEBAS PROFESIONALES PARA EVALUACIÓN TEA:

ADI-R. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo – Revisada

Es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se centra en las conductas que se dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el instrumento no ofrece escalas convencionales ni tiene sentido usar baremos. Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de tratamiento.ADOS. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo

Esta escala es una evaluación estandarizada y semi-estructurada de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales para sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista.

El ADOS consta de un conjunto de actividades, que proporcionan contextos estandarizados, donde el evaluador puede observar o no la presencia de ciertos comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico de los TEA.  Se trata de una prueba que precisa de formación previa para poder utilizarla.Para concluir, es importante mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física normal, sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas.

CÓMO INFLUYEN LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

La Neuroeducación es una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrado con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

La Neuroeducación se basa en el principio de que la emoción y la cognición son procesos que van unidos y que se interrelacionan entre sí para dar como resultado final la conducta del sujeto.

Cuando un sujeto se encuentra en un entorno, toda la información es sensorial, y es procesada por el sistema límbico o cerebro emocional, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación y frontal (procesos mentales, cognitivos, estratégicos). Esto hace que los pensamientos y las funciones cognitivas e intelectuales (ideas, pensamientos, atención, memoria, planificación, dirección de la conducta) estén “contaminadas” por las emociones (recuerdos, miedos, deseos, intereses).

De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea el pensamiento  se realiza con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo, de atracción o rechazo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender.

Esto define la condición de los humanos, como seres emocionales primordialmente y en un segundo término seres racionales.

Las actuaciones que entendemos como racionales o planificadas dependen de la contaminación emocional del sujeto (vivencias anteriores, situaciones traumáticas o placenteras, satisfacción personal o angustia) y del entorno socio-emocional donde se desenvuelve el sujeto, es decir, la respuesta emocional. Todo esto determina nuestros procesos cognitivos y de aprendizaje.5_maneras_de_aumentar_tu_inteligencia_emocional_Aprendizaje significativo

En el proceso de aprendizaje de un sujeto, lo que abre la puerta a aprender es la emoción. Esta despierta en las personas, la curiosidad, el interés y por tanto el foco de la atención.

La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver, lo digo una vez más, con la supervivencia del individuo.

Atendemos a aquello que nos interesa porque nos proporciona una recompensa positiva o porque nos evita una recompensa negativa. Aquello que no resulta significativo para nosotros, no suscita nuestra atención.

Las recompensas positivas en el caso de los niños dependen por supuesto de la edad y el contexto, lo que es significativo y atractivo para un niño de preescolar, no lo es para uno de primaria o secundaria. Esto implica que la significación del aprendizaje varía en función de la persona que tenemos delante por aprender o por enseñar. Esto hace del proceso del aprendizaje algo personal e intrínseco a la emoción y características del sujeto.

Los niños y adolescentes atienden, aprenden y memorizan más y mejor aquellas cosas que les han resultado interesantes, que les ha llevado a recordar cosas personales, donde se han sentido identificados, que les ha suscitado un emoción positiva o negativa, es decir, aquellos aprendizajes obtenidos o vividos desde su propia experiencia.

Las emociones guían el proceso de aprendizaje, la intuición sobre una respuesta o la afinidad por un tema están orientados por las emociones, por eso, es fundamental que  docentes y padres logren cautivar las emociones a favor del proceso de aprendizaje. El docente puede generar experiencias que le permitan al alumno desear aprender (o puede bloquear al alumno). Es clave manejar el ambiente socio-emocional en la sala de clase y generar emociones que favorezcan el aprendizaje a partir de discusiones de grupo, proyectos, preguntas abiertas, solución de problemas con respuestas múltiples, etc.

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No hay aprendizaje sin emoción

Todo aprendizaje implica una experiencia afectiva porque los centros nerviosos y los neurotransmisores que regulan la motivación y la emoción están involucrados en los procesos de aprendizaje. Es más, los pacientes con lesiones de los lóbulos frontales, con incapacidad para conectarse emocionalmente con el medio externo no aprenden a tomar decisiones correctas en la pruebas de azar.

  • La influencia emocional en el proceso de aprendizaje es consciente o inconsciente

Muchas veces el alumno nota las emociones que siente antes de tomar una elección, pero la mayoría de las veces no está al tanto de los mensajes emocionales que le llevan a dar una respuesta. Son muy importantes los mensajes no verbales que da el docente en la sala de clase porque aquello genera inconscientemente una respuesta emocional en el alumno. No sólo son importantes los mensajes verbales sino también los no verbales: gestos, afirmaciones con la cabeza, guiños, miradas, etc. El alumno puede aprender a reconocer sus respuestas emocionales y con eso aprender a tomar decisiones, por ejemplo: puede recordar lo mal que se sintió al elegir una respuesta equivocada, así, al recordar la emoción, se inclinará a no elegir esa respuesta de nuevo.

  • El aprendizaje emocional moldea la toma de decisiones futuras

La experiencia va ayudando al niño a seleccionar las respuestas que va a utilizar. El cerebro emocional nos ayuda a anticiparnos a las respuestas. Por ejemplo las estrategias de enseñanza que seleccione el docente van a influir en la toma de decisiones futuras y ¡en la expectativa de éxito que tenga el alumno de sí mismo.

  • Las emociones ayudan al aprendizaje

Si son emociones asociadas a la tarea en cuestión y en intensidad adecuada. Es decir, estar nervioso en la clase de matemática porque hay un paseo al museo en la hora siguiente ¡no funciona!. El docente debe generar un grado de sintonía emocional acorde al tema de estudio. Es clave que regule la intensidad de la emoción para así no bloquear el aprendizaje.

 

Fuentes:

Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia Emocional. Editorial Kairos. Barcelona.

Maturana, H. (1991). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago: Dolmen Ediciones.

Turner, L y Céspedes B. (2004). Pedagogía de la Ternura. Editorial Pueblo y Educación. Habana- Cuba.

Dificultades de Aprendizaje

¿Qué son las Dificultades de Aprendizaje?

Un problema de aprendizaje es un término general que describe dificultades del aprendizaje específicas, puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y utilizando ciertas destrezas. Las destrezas más afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, atención, habla, razonamiento lógico- matemático,etc.

Los problemas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD) varían entre personas. Una persona  puede tener un tipo de problema de aprendizaje diferente al de otra persona.

Los investigadores creen que las dificultades de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas de aprendizaje generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que sucede es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

No hay ninguna “cura” para las dificultades de aprendizaje, sin embargo, los niños pueden progresar mucho y se les pueden enseñar maneras de compensar sus dificultades. Con la ayuda adecuada, estos niños pueden y sí aprenden con éxito.

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¿Con Qué Frecuencia Ocurren los Problemas de Aprendizaje?

Son muy comunes, generalmente 1 de cada 5 personas en los Estados Unidos presenta alguna dificultad en su aprendizaje. Casi 3 millones de niños (de 6 a 21 años de edad) tienen alguna forma de problema de aprendizaje y reciben educación especial en la escuela.

¿Cuáles son las señales?

No hay ninguna señal única que indique que un niño tienen un problema en sus aprendizajes. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad. También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema del aprendizaje. Estas están desarrolladas a continuación. La mayoría de ellas se encuentran con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría de ellas. Sin embargo, si el niño exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y docentes deben considerar la posibilidad de que el niño tenga dificultades de aprendizaje.

Algunas dificultades presentes son:

  • Dificultad en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos.
  • Cometer errores al leer en voz alta y repetir o detenerse a menudo.
  • No comprender lo que lee.
  • Dificultades con deletrear palabras.
  • Letra desordenada o tomar el lápiz incorrectamente.
  • Luchar para expresar sus ideas por escrito.
  • Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.
  • Dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras.
  • Dificultades para comprender bromas, historietas cómicas ilustradas y sarcasmo.
  • Dificultades en seguir instrucciones.
  • Pronunciar incorrectamente las palabras o utilizar una palabra incorrecta que suena similar.
  • Problemas en organizar lo que desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.
  • Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha.
  • Suele confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
  • Dificultad en repetir un cuento en órden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero).
  • No saber dónde comenzar una tarea o cómo continuar desde allí.

Si el niño presenta dificultades inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemáticas, entonces los docentes y  padres deben investigar más. Es posible que el niño tenga que ser evaluado por un profesional de la educación para ver sus reales fortalezas y debilidades en relación a su proceso de aprendizaje.

Consejos para Padres

  • Elogie a su niño cuando a él o ella le vaya bien. Los niños con problema del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas. Averigüe qué cosas le gustan a su hijo, tales como bailar, jugar fútbol, o trabajar con las computadoras. Bríndele bastantes oportunidades a su niño para perseguir sus fortalezas y talentos.
  • Averigüe cómo su niño aprende mejor. ¿Aprende por medio de experiencias prácticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayude a su niño a aprender por medio de sus áreas de fortaleza. Estas áreas deben ser evaluadas por un profesional.
  • Deje que su hijo ayude con las tareas domésticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeños, y recompense los esfuerzos de su niño con elogios.
  • Haga las tareas escolares una prioridad.
  • Ponga atención a la salud mental de su hijo y a la suya. Esté dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su niño a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de sí mismo y aprender más sobre las destrezas sociales.
  • Hable con otros padres cuyos niños prsentan dificultades de aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional.
  • Reúnase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su niño. Planifique las acomodaciones que su niño necesita.
  • Establezca una relación de trabajo positiva con el deocente de su hijo. Por medio de la comunicación regular, pueden intercambiar información sobre el progreso de su hijo en casa y en la escuela.

Trastorno de procesamiento sensorial o realidad desordenada

La integración sensorial es la capacidad del sistema nervioso para interpretar la información percibida por los sentidos y generar respuestas inmediatas. Cuando falla una de las piezas que componen ese mecanismo, los niños se enfrentan a obstáculos que los irritan o explotan emocionalmente.

Se trata de un proceso neurológico que nos permite utilizar nuestro cuerpo eficazmente en cada contexto, organizando la información sensorial que recibimos de nosotros mismos y del entorno para emitir respuestas adecuadas”, precisa Víctor da Silva Gamo, director del Centro Sensory (Madrid).

Este trastorno, también conocido como Disfunción de Integración Sensorial (DIS)  se caracteriza por una dificultad en la interpretación y organización de la información captada por los órganos sensoriales del cuerpo (gusto, vista, tacto, olfato).

Muchos niños con problemas de aprendizaje, de conducta y/o coordinación motriz, sufren silenciosamente del trastorno de procesamiento sensorial (TPS). Este trastorno tiene una alta relación con otros trastornos como el TDAH, el autismo y los trastornos de ansiedad, pero generalmente pasa desapercibido.

El niño que padece de este trastorno, es un niño que suele manifestar reacciones exageradas, no soporta cambios en su rutina diaria, tiene dificultades de conducta, aprendizaje, es  inquieto, se asusta fácilmente, tiene problemas de sueño, de autonomía, en su higiene y para lograr vínculos amigos.

Las evaluaciones de los terapeutas ocupacionales especializados en la integración sensorial, revelan que muchos niños diagnosticados con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), autismo y trastornos de ansiedad, son hipersensibles al tacto. Un estudio de 2410 niños previamente diagnosticados con TPS o TDAH, encontró que el 60% de los niños padecía en realidad ambos trastornos y otro estudio sostiene que al menos 1 de cada 20 niños sufre de TPS.

Teoría de integración sensorial

Según la teoría de integración sensorial, se necesita de un buen desarrollo sensorio-motor para lograr un buen desarrollo perceptivo y cognitivo. Aunque esta teoría toma en consideración todos los sistemas sensoriales, se centra específicamente en 3: sistema táctil, sistema propioceptivo y el sistema vestibular.

Sistema táctil

Por ejemplo, un niño que es hipersensible al tacto tendrá usualmente reacciones negativas ante el toque inofensivo de un compañero que lo roza sin querer, o ante los efusivos gestos de amor de sus familiares. Se dirá que el niño es un antipático, arisco o agresivo. Pero la verdadera causa de este comportamiento se debe a su hipersensibilidad.

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Niño trabajando con diferentes texturas.

También se dan comúnmente los casos en que los niños son hipo-responsivos al estímulo propioceptivo, quienes demuestran poca fluidez en sus movimientos, debido a la escasa percepción que tienen sobre su propio cuerpo, la posición de este, la velocidad y la dirección del movimiento y la percepción de la fuerza generada por los músculos.

Sistema propioceptivo

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Aprendiendo a pedalear y mantener el equilibrio.

El niño con dificultades en el procesamiento de las sensaciones propioceptivas mostrará poca fluidez en sus movimientos, debido a la escasa percepción que tiene sobre su propio cuerpo. Es probable que utilice fuerza desproporcionada a ciertos objetos. Tardará mucho en aprender a vestirse y a comer solo. También tardará en aprender habilidades motoras no programadas, como andar en bicicleta,  nadar o jugar al fútbol.

Sistema Vestibular
Niño en terapia sensorial

Niño en terapia sensorial.

Algunos niños son especialmente sensibles al estímulo vestibular y reaccionan de una forma exagerada al movimiento y a cualquier desplazamiento de su eje corporal fuera de su verticalidad. Son excesivamente cautos y se caracterizan por su falta de exploración del ambiente. Pueden mostrar un auténtico pavor a los juegos típicos de parque como los toboganes y columpios, por lo general prefieren juegos tranquilos y sedentarios, y se mantendrán al margen de todos los juegos gratificantes como saltar, trepar, correr, etc. Además sus relaciones sociales pueden verse afectadas debido a su estado de tensión.

Indicadores de Trastorno del procesamiento Sensorial

Bebés de 0 y 36 meses

  • Problemas de alimentación o sueño.
  • Irritable cuando lo están vistiendo, incómodo por su ropa.
  • Rara vez juega con sus juguetes.
  • Resiste a que lo alcen: curva la espalda cuando lo alzan.
  • No logra calmarse solo.
  • Torpe, poco flexible, cuerpo tieso. Demorado en sus habilidades motoras.

Preescolares entre 3 y 5 años

  • Muy sensibles al tacto, ruidos, olores u otras sensaciones o a la gente.
  • Se distrae fácilmente, se mueve mucho, es agresivo.
  • Dificultad para vestirlo, darle de comer, dormirlo y/o entrenarlo para ir al baño solo
  • Dificultad para hacer amigos.
  • Torpe, débil, habilidades motoras bajas.
  • En constante movimiento.
  • Pataletas frecuentes, especialmente cuando debe cambiar de actividades.Niños entre 5 y 12 años.
  • Muy sensible al tacto, ruidos, olores u otras sensaciones y/o a la gente.
  • Se distrae fácilmente, se mueve mucho, es agresivo.
  • Se sobrecarga fácilmente, sintiéndose angustiado por las circunstancias.
  • Dificultad para escribir o para realizar actividades motoras.
  • Dificultad para hacer amigos.
  • Indiferente al dolor propio o el de los demás.
¿Qué pueden hacer los padres?

Los padres, pueden prestar atención a lo que su hijo/a reacciona. Por ejemplo, si es sensible a los ruidos fuertes o a las luces brillantes, trate de minimizarlos en su entorno. Si está trabajando con un terapeuta ocupacional, pregúntele qué puede hacer en casa para reforzar su dieta sensorial.

El juego como terapia

Isabelle Beaudry Bellefeuille, Licenciada en Terapia Ocupacional por la Universidad McGill, de Montreal, afirma que la investigación del DPS se ha desarrollado dentro de la terapia ocupacional, “un ámbito profesional que analiza problemas de participación en la vida diaria que son los que tienen estos niños”. Por eso, sugiere que los padres busquen un terapeuta ocupacional formada en integración sensorial. El terapeuta ocupacional es el único profesional sanitario calificado para tratar desde el Enfoque de Integración Sensorial, se recomienda una valoración de las funciones sensoriales del niño que incluye motricidad, equilibrio, coordinación, capacidad de organización, planificación, desempeño de actividades de autocuidado y características del ambiente que lo rodea.

Estas actividades no constituyen una “exposición continuada a estímulos sensoriales ni entrenamiento repetitivo en habilidades”, sino que se centran en las experiencias sensoriales para obtener respuestas cada vez más complejas.A través de la terapia ocupacional se busca “enganchar la motivación interna lo que en los niños se logra a través del juego, el objetivo es ganar su atención para encaminarlos hacia la rehabilitación.

¿Un niño puede recuperarse completamente de su DPS?

La Disfunción de Integración Sensorial exige un proceso de neuro-rehabilitación, en ese sentido, con terapia los niños pueden mejorar mucho sobre todo cuando inician en edades muy tempranas, porque el sistema nervioso aún es maleable y hay plasticidad neuronal.

Cuestionamientos y abordajes

Un grupo de médicos pertenecientes a la Academia Americana de Pediatría (Estados Unidos) cuestionaron el diagnóstico de Trastorno del procesamiento sensorial y el valor de la “terapia de integración sensorial”.

En una declaración publicada en la revista Pediatrics, estos referentes en pediatría manifestaron que se debe buscar la presencia de otro trastorno del desarrollo como el autismo, el déficit de atención con hiperactividad, el trastorno de la coordinación del desarrollo o el trastorno de ansiedad como cuadro base cuando un niño muestra signos de problemas sensoriales. “Debido a que no existe un marco universalmente aceptado para el diagnóstico, el desorden de procesamiento sensorial en general no debería ser diagnosticado”, afirmaron. En la vereda opuesta, los especialistas de los centros y asociaciones que trabajan con estos desórdenes siguen encontrando en la terapia ocupacional y la integración sensorial las herramientas más fuertes para diagnosticar y tratar esta problemática.

No debemos olvidar que estos abordajes también involucran a la familia en cuanto a la planificación de actividades que tenderán a corregir y estabilizar los desórdenes sensoriales.

En primer lugar, se pide a los padres y al entorno en general que intente ponerse en el lugar del niño afectado, a fin de evitar cualquier tipo de etiqueta que dañe su autoestima.

Es muy importante que ante la menor duda respecto a los comportamientos de los niños, los padres y los docentes puedan contactarse con profesionales especializados en este desorden y alcancen a comprender profundamente la naturaleza del mismo. Esto, les traerá una mayor tranquilidad y les permitirá transitar el tratamiento con mejor disposición.

Si desea ampliar en este tema puede dirigirse a PORTAL DE TERAPIA OCUPACIONAL PEDIÁTRICA DE ISABELLE BEAUDRY