Entrevista con Mariano Sigman: “El esfuerzo mental es crucial para una buena educación”

Actualmente se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, pero su trabajo se extiende por múltiples continentes, como el Europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain.

Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su libro: “La vida secreta de la mente” (Debate).

¿Cómo es el cerebro de los bebés?

La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales, etc. El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento. Según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva.

¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?

Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Por ej. si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado.

Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.

¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?

Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos, etc. La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.

¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?

Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El docente entiende que un niño tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.

¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?

Hay algunas facultades cognitivas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.

Pero no todo es la genética ¿no?

No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos.

En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones,etc.

Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.

¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?

Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento.

Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona, etc. Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.

¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?

Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era ‘Docendo discimus’, es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada niño aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental.

La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los niños cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente.

Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con niños cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un niño cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.

¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?

No, eso no funciona, los niños necesitan un docente que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien. “Muchos estados no son coherentes con la dedicación y el esfuerzo que requiere la educación”.

Los neurocientíficos dicen que el peso de las emociones en nuestro comportamiento es mayor del que se pensaba. ¿La formación emocional es la gran olvidada?

Hay dos cosas muy estigmatizadas en los colegios: las emociones y el control. Uno de los aprendizajes más importantes que se desarrollan en las escuelas es saber gobernarse, vivir en sociedad, no interrumpir a los demás. Lo que llamamos el sistema ejecutivo del cerebro. Es clave en el funcionamiento del niño, pero la escuela lo descuida. La primera pregunta que se debe hacer un sistema educativo es cómo define el éxito. ¿Inculcar buenos valores? ¿Formar ciudadanos? ¿Enseñar profesiones? También se debe decidir si es el lugar en el que los pequeños deben formarse emocionalmente.

¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?

No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un niño aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.

¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?

Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los niños se educan con los padres, con los hermanos y amigos.Todo eso dicta qué es lo que somos y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas.

En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos. Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.

 

Fuentes:

López, Angeles.Madrid. Diario “El Mundo”. España. Foto: www.elmundo.es

Diario. “Cinco Días”. España.

Niños con Altas Capacidades: Intervenciones primarias en su entorno inmediato

La enseñanaza de cualquier niño, tenga talentos o no, no puede limitarse al ámbito escolar del sistema formal e informal de hoy. Como decía Vigotsky (1973) cuando el niño llega al colegio ya trae una pre-historia de aprendizaje, dicho esto por la idea de que la familia es la primera formadora y educadora que contribuye en el aprendizaje integral de la vida de sus hijos: enseñando y modelando actitudes, personalidad, intereses y otros aspectos de su ser psicosocial. Para el común de las personas esta es la dinámica esperable. pero ¿qué sucede si se posee en la familia un hijo con altas capacidades?

A continuación encontrán ideas de cómo orientar a los padres para generar acciones más convenientes en la crianza y educación de un niño con altas capacidades (A.C) en el contexto actual.

Poder visualizar y abordar los diferentes perfiles de diagnósticos y trabajar a posteriori sobre las casuísticas teniendo en cuenta a los protagonistas y su contexto inmediato, núcleo familiar y los actores educativos, es de gran riqueza para realizar un buen trabajo psicopedagógico.

Una de las inquietudes de los padres es que pueden comenzar a detectar el potencial de su hijo y buscar orientación profesional para afrontar con mayor seguridad los devenires. El trabajo mancomunado de profesionales, educadores y familia ha de ser muy relevante en el ciclo vital de este niño con altas capacidades.

La Familia: Conflictos Vinculares

Algunas de las dificultades halladas giran en torno a los tipos de vinculaciones que mantienen los miembros entre sí ante la detección de un hijo/a o un hermano con altas capacidades.

  • Alteraciones en los roles y relaciones familiares: trato diferenciado, problemas de contención, frustración de padres por ansiedades excesivas y falta de respuestas acertadas, conflictos conyugales por el modo de crianza, etc.
  • Alteraciones en el autoconcepto de los padres: sentirse disminuídos, amenzados, sentir que no podrán ofrecerle respuestas o estímulos para enfrentar un correcto desarrollo al nivel requerido por el niño.
  • Relaciones entre la familia y el entorno: Pueden surgir relaciones de competencia con sus amigos del entorno inmediato y pensar que su hijo debe tener mejor contexto del que tiene, surgen actitudes de disminuir o desacreditar personas.
  • Relaciones entre la Familia y la escuela: Pueden criticar los esfuerzos de la escuela pensando que no responde a las necesidades de su hijo. Hay familias que se muestran indiferentes a las necesidades especiales que requiere y otras se sobre-implícan en la vida del hijo con altas capacidades.

Orientaciones desde la Psicopedagogía

Para orientar a la familia se pueden pensar las siguientes intervenciones:

  • Efectuar la evaluación Neuropsicopedagópogica para conocer características, recursos, carencias, perfiles de funcionalidad, medio familiar, escolar y social, para buscar estrategias adecuadas y poder trasmitirle a la familia qué necesidades específicas (educativas, emocionales y sociales) tiene el niño y cómo pueden ser satisfechas.
  • Actitud abierta del orientador hacia los padres: Demebos incorporar sus iniciativas e intereses, hacerlos partícipes del proceso y ayudarles en la toma de decisiones, más que imponer nuestros propios criterios.
  • Realizar acompañamiento terapéutico semanal o quincenal para promover la escucha de sus sensaciones en torno a lo que está realizando y analizar estrategias de cambio si es que no le resulta grato.

Estas instancias de aprendizaje ayudarán a modelar las propuestas de acuerdo al grado de interés, motivación y desafío que el propio niño requiera.

Brindar orientaciones para padres, permite abordar la crianza de un niño con altas capacidades sobre bases firmes que promuevan otras más complejas de acuerdo al devenir de las situaciones vitales, edades de los niños, entre otras determinantes que hacen que como profesional debamos ir confeccionando de modo artesanal las intervenciones más convenientes para obtener buenos resultados.

 

Referencias Bibliográficas:

Castelló, A(2001) Inteligencias. Una integración Multidisciplinar. Barcelona:Masson.

Castro Barbero,ML. Niños de altas capacidades intelectuales. ¿Niños en riesgo social?Depto. de psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma.

Vigotsky,L.S(1973)Aprendizaje y Desarrollo Intelectual en la edad escolar. Madrid:Akal.

TEA: ¿Caminos educativos o terapéuticos?

Actualmente el trastorno de espectro autista (TEA) se considera como uno de los trastornos más complejos, ya que altera casi la totalidad del desarrollo de un niño. El impacto de un cuadro tan complejo ubica a los padres frente a la angustia y el desconcierto respecto de cómo ayudar a sus hijos, no obstante, también a lo profundo del trastorno y a la cantidad de información que actualmente se encuentra disponible.

Muchas familias erróneamente consideran al autismo como una enfermedad, esto es debido a que siempre fue un cuadro abordado por modelos médicos de intervención y se ha asociado equivocadamente a patologías como la psicosis, posicionando al individuo con TEA en el imaginario de “niño loco” y por ende considerado como ineducable.

En la actualidad, la información sobre el TEA se explica desde lugares heterogéneos al conocimiento validado científicamente. Es aquí donde lo primero que necesitarán conocer es que para ayudar a sus niños no alcanzará con modelos prefabricados de abordajes o técnicas, sino que será indispensable saber en qué consiste esta problemática y cuáles son las dificultades que presenta.

Una de las mayores inquietudes de las familias es saber cuál es el origen, el por qué de tan magna alteración. Si bien los casos se detectan cada vez con mayor rapidez a edades más tempranas y existen avances importantes que dan cuenta de explicaciones neurobiológicas (Fuentes & Aizpurrua, 1992),  aún queda demasiado por develar en la naturaleza del autismo y todavía no conocemos cuál es su verdadera causa, sí sabemos cuáles son sus síntomas y los últimos avances de la ciencia proveen a los padres la gran riqueza de desculpabilizarlos de alguna posible influencia en el trastorno de sus hijos (Wing, 1998).

Hay algo fundamental que todo padre y madre deben conocer cuando se adentran en el largo camino de guiar, ayudar y amar a su hijo con autismo. Esto es, saber que no es culpable del padecimiento de su niño. Sí, es responsable de criarlo y educarlo como a cualquiera del resto de sus hijos.

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El camino a seguir

En un mar de incertidumbres, acorralados por el tiempo que pasa y la necesidad de brindar un abordaje a sus hijos, los padres se encuentran frente a una multiplicidad de propuestas psicoterapéuticas para los niños.

A lo largo del tiempo, el supuesto tratamiento del autismo ha estado influenciado en gran parte por su posible causa, con lo cual las teorías psicodinámicas resultaron en Argentina una de la primeras propuestas que les llegaban a los padres, horas y más horas de un “juego” que constituiría el único tratamiento. De este modo se continuaba buscando en el discurso de los padres algo que rescatara a estos niños del autismo al que habían sido arrojados. Si bien en los países más avanzados del mundo ya no existe este tipo de abordaje para personas con TGD, sí existe aún en Argentina, pero cada vez con menor influencia.

Con el correr de los años 80 comenzaron a llegar tratamientos de orientación cognitivo-conductual, los cuales han resultado de mayor aprovechamiento para los niños con TEA y a los que más les ha costado ganarse un lugar como propuesta psicoeducativa, precisamente por tener sus raíces en la teoría del conductismo. Sin embargo es desde este paradigma donde se desarrollaron programas de gran amplitud para niños con autismo y se comenzaron a realizar investigaciones acerca de estrategias e instrumentos óptimos para la enseñanza de los niños con TEA (Koegel & Koegel, 1995; Riviere & Martos, 1984).

Pronto, los llamados “grupos terapéuticos” que se alistaron tras la bandera de un supuesto cognitivismo-conductual colonizaron las casas de los individuos con autismo. Un colectivo interminable de terapeutas entraron y salieron a toda hora de los domicilios de los niños, en algunos casos con suerte eran profesionales, en otros sólo estudiantes que practicaban con los niños órdenes como “mirame”, “parate”, “sentate”, “poné con el mismo”, etc.

Los padres no entendían muy bien qué hacían con sus hijos, pero se tranquilizaban al verlos adoptar por lo menos la conducta cultural de sentarse. Estos grupos han dado en su momento la mejor propuesta psicoeducativa que podía darse. Quizá les faltó un importante aspecto que fue la educación a padres y no solamente limitarse a trabajar sólo con el niño, mientras la familia se mantenía en otro ambiente de la casa, al márgen de lo que se estaba haciendo con su hijo.

No debe negarse el aporte positivo que un abordaje domiciliario pudiera darle a un sujeto con autismo. Aunque contemple aspectos y necesidades integrales de los primeros años del niño y cuyo plan haya sido basado en un perfil psicoeducativo apropiado e individual, sin embargo podríamos plantearnos: ¿No es la escuela el ámbito más propicio para el crecimiento y aprendizaje de un niño?

Es importante destacar que cuando un sujeto de 2 a 5 años con trastorno de espectro autista es puesto en contacto con programas educativos especialmente diseñados para su necesidad, es necesario que éstos incluyan:

  • Ambientes altamente motivadores.
  • Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
  • Softwares precisos.
  • Refuerzos específicos.
  • Monitoreo constante de progreso.
  • Docentes capacitados en los principios del análisis del comportamiento positivo.
  • Talleres para padres y hermanos con el objetivo de la  psicoeducación familiar.
  • Espacio áulico grupal que permita el despliegue, desarrollo y crecimiento de un niño más que de un trastorno.

Entonces es allí donde impedimos que un sujeto se desbarranque y  se pierda en el lenguaje, en la estereotipia o en la desorganización propias del trastorno autista.

Nuestra propuesta elige implementar todo el esfuerzo necesario a los fines de constituirse en una excelente experiencia educativa válida para la enorme cantidad de niños con TGD, sabiendo que necesitan un espacio educativo que los sostenga y los habilite lo máximo posible para integrarse a la sociedad actual. Un espacio que brinde a los niños una educación especializada para sus necesidades individuales.

Se debe plantear la educación como algo convencional a través de proyectos de inclusión escolar, o especial dependiendo de la individualidad de cada uno de nuestros estudiantes, como la incorporación de nuestros alumnos al estatuto cultural al que pertenecemos. Entendiendo que es aquello lo que nos hace plenamente humanos y nos inscribe en el espacio social.

Para el logro de este objetivo tomamos los lineamientos curriculares, entendiendo que en ellos se encuentra en gran parte la herencia educativa universal que todo individuo debe incorporar. Nuestro currículo es plasmado en lo que hemos dado en llamar DEI -Documento Educativo Individual-, donde contemplamos todas las habilidades necesarias que un individuo en el momento cronológico de su vida requiere para ser capaz de desarrollarse plena y funcionalmente. Para la construcción del mismo cada estudiante es evaluado a principio de año con instrumentos y técnicas precisas, que nos posibilitan determinar las necesidades educativas de cada individuo, el grupo de pares al cual se incorporará y el ciclo educativo al cual ingresará.

Todo Documento Educativo Individual (DEI) busca objetivos claves como la motivación, la enseñanza en la comunicación, aprendizajes sociales, académicos y compensar los desfases conductuales que perturban la inserción social del estudiante. Para llevar a cabo el cumplimiento de estas metas los estudiantes están a cargo de un docente y un asistente que realizan las actividades áulicas en un ambiente amigable, estructurado y altamente motivador con amplias claves visuales (comunicadores-agendas-relojes) que les permiten anticipar la jornada académica (Carr & McConnachie, 1996). Los docentes y asistentes están debidamente preparados en técnicas cognitivo-conductuales para el mejor aprendizaje de los niños, contando asimismo con las tecnologías educativas más apropiadas para el logro de las mencionadas metas individuales y grupales de los educandos.

De este modo, el objetivo en el trabajo con personas con TEA consiste en su educación, y para ello necesitamos contar con la inigualable colaboración de los miembros de la familia que rodea y sostiene al estudiante, sin cuyo apoyo y saber sobre el niño nos perderíamos en este largo camino que hemos iniciado.

 

Fuente:

Licenciado Alberto Vivas Pe-ralta. Psicólogo, Psicopedagogo, Docente de Educación Especial, Maestrado en Educación (USAL). Director de la Escuela Especial para Personas con Trastornos de Espectro Autista “San Martín de Porres”, DIPREGEP 5898. Argentina.

Referencias bibliográficas:

– Carr, E. & McConnachie, G. (1996), Intervención comunicativa sobre problemas de comportamiento. Madrid: Alianza Psicología.

– Fuentes, J. & Aizpurua, I. (1992), Autismo y necesidades educativas especiales. País Vasco.

– Koegel, R. & Koegel L. (1995), Enseñando a niños con autismo. Baltimore: Paul H. Brookes.

– Rivière, A. & Martos, J. (1997), El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales y Asociaciones de padres de niños con autismo.

– Wing, L. (1998), El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós.

FUNCIONES EJECUTIVAS DAÑADAS EN EL TDAH

El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) es trastorno muy complejo y controvertido. Al faltante de un marcador biológico claro, se le une una falta de fiabilidad en los protocolos de evaluación (y por tanto de los criterios diagnósticos) y un crisol de síntomas que empapan casi todas las áreas de la vida del niño. Si además tenemos en cuenta su alta prevalencia (5% de la población infantil según el DSM-V), los esfuerzos por alcanzar una base teórica consistente están más que justificados.

En este sentido, el modelo de las funciones ejecutivas de Russell Barkley cambia totalmente el enfoque del TDAH y se desvía de los 3 síntomas clásicos (inatención, hiperactividad e impulsividad) para identificar en un mal funcionamiento de la corteza prefrontal la causa de lo que el autor denomina “déficit en la inhibición conductual”.

¿QUÉ ES LA INHIBICIÓN CONDUCTUAL?

La inhibición conductual es definida por Barkley como la capacidad del niño para frenar las respuestas motoras y emocionales que se producen inmediatamente después de la presentación de un estímulo para sustituirlas por otras más adecuadas. El niño debe inhibir por un lado la ejecución de la respuesta impulsiva y evitar por otro los estímulos internos o externos que puedan interferir en dicho proceso (Orjales, 2000). En el espacio de tiempo que existe entre la inhibición de la primera respuesta y la segunda, se ponen en marcha las funciones ejecutivas, que ayudan al individuo a resistir distracciones, fijarse nuevas metas y hacer todo lo necesario por alcanzarlas. Las 4 funciones ejecutivas que Barkley considera alteradas en el TDAH son la memoria de trabajo, el habla autodirigida, el control de la motivación, las emociones y el estado de alerta y el proceso de reconstitución.

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1. MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo es la que retiene la información para su utilización una vez que el estímulo ya no está presente. La falta de inhibición provoca que no puedan proteger esta información de la distracción, por tanto ésta es mucho más volátil. En consecuencia, al niño con TDAH se le dificulta aprender por imitación o de utilizar información almacenada en el pasado para resolver problemas presentes. Además, todo aquello relacionado con el tiempo como la organización, la percepción del paso del tiempo también queda alterado.

Estos problemas se verán reflejados en problemas a la hora de manejar los tiempos de trabajo en la escuela o en casa, en la incapacidad de repetir algo recién aprendido o repetido por la profesora y dificultades en el área de las matemáticas por olvidar el signo, las llevadas o los datos del problema.

2. HABLA AUTO – DIRIGIDA

Las  auto-verbalizaciones son una herramienta muy potente para regular el comportamiento de los niños desde que se comprobó la eficacia del Entrenamiento en Auto – instrucciones de Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971). Esta conversación interna permite a los niños guiar su conducta en base a reglas y perseverar de cara a conseguir metas.

El déficit que poseen los niños con TDAH en esta área no se basa en la inexistencia de este habla auto – dirigida, más bien el problema es que sus verbalizaciones son de carácter emocional (“qué cansado estoy”, “soy incapaz de hacer esto”) en vez de estar dirigidas a la acción (“ahora debo hacer esto”, “debo ser cuidadoso para no equivocarme”, “ahora voy a repasar para comprobar que todo está correcto”), además de que suelen ser verbalizaciones externas o en voz alta en vez de encubiertas o en voz baja. Esto provoca que realicen las tareas de una manera impulsiva y poco planificada, que no se auto – evalúen durante la ejecución, que no realicen repasos para encontrar errores o que no sepan auto-reforzarse tras un trabajo bien hecho.

Distracción frente a la clase
Distracción frente a la clase

3. CONTROL DE LA MOTIVACIÓN, LAS EMOCIONES Y EL ESTADO DE ALERTA

Identificar y regular las reacciones emocionales facilita la obtención de metas, ya que se podrían bloquear las emociones negativas para el desempeño de la tarea (ira, frustración, aburrimiento) y potenciar las positivas (optimismo, energía, percepción de capacidad). La incapacidad que tienen estos niños  provoca que dependan en gran medida de reforzadores extrínsecos e inmediatos que les ayuden a perseverar en su objetivo.

Un déficit de esta función provoca explosiones emocionales en el niño, además de una baja tolerancia a la frustración al no saber manejar las emociones negativas. La consecuencia de todo esto pueden ser problemas de conducta asociados a la no aceptación de un “no” o la poca capacidad de perseverar en tareas relacionadas con objetivos a largo plazo (por ejemplo: estudiar para un examen dentro de un mes o comenzar un trabajo que se entrega en dos semanas).

4. PROCESO DE RECONSTITUCIÓN

Los niños con TDAH presentan dificultades a la hora de analizar y dividir las conductas observadas en partes pequeñas para poder recombinarlas y diseñar acciones o soluciones nuevas. Esto hace que no sean capaces de generalizar una estrategia aprendida para otros contextos similares.

Esto tiene impacto en el día a día del niño a la hora de encontrarse con situaciones nuevas en las que tiene que aportar nuevas soluciones, ya sean situaciones sociales, académicas o familiares. En el ámbito académico, por ejemplo, será dificultoso que el niño aplique conocimientos teóricos instalados en su mente a un ambiente práctico (puede saberse las reglas de ortografía de memoria, pero seguir escribiendo mal).

 

CONCLUSIONES

La combinación de tratamiento farmacológico, psicológico y psicopedagógico es la herramienta más potente para aliviar los síntomas del trastorno, unido al acompañamiento familiar para manejar problemas de conducta en el hogar. Sin embargo, los nuevos hallazgos ponen sobre la mesa la necesidad de incluir una nueva intervención como es la neuropsicológica o neurocognitiva.

Debemos aprovechar la plasticidad del cerebro infantil para mejorar las funciones de la corteza pre – frontal para que, consecuentemente, se reduzcan los problemas del resto de áreas.

 

BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-V. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Barkley, R.A. (1997). ADHD and The Nature of Self-Control. New York: Guildford Press.

Orjales, I. (2000). Déficit de atención e hiperactividad: el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley. Revista Complutense de Educación, 11(1), 71-84.

Neurociencias y Educación escolar. La importancia de un cerebro sano para la educación de los niños.

El cerebro de un recién nacido representa sólo un cuarto del tamaño del de un adulto, y en todo el transcurso de su infancia presenta un crecimiento intensivo y masivo de neuronas. Este fenómeno está condicionado por la experiencia, ya que será ésta la que guíe qué conexiones neuronales se preservarán y cuáles no.

Las primeras áreas cerebrales en madurar son las más básicas, relacionadas con la información visual o con el control motor de los movimientos. Luego se desarrollarán las del lenguaje y la orientación espacial. Las últimas áreas  que maduran entre los 20 y 30 años de vida son las que están relacionadas con las áreas frontales.

Esto hace referencia a que las funciones cognitivas del niño y adolescente relacionadas con esas áreas frontales, se encuentran  aún en desarrollo. Estas funciones son como por ejemplo: inhibición de impulsos, toma de decisiones, planificación y flexibilidad cognitiva o intelectual.

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La comprensión del desarrollo del cerebro, permite abordar problemáticas claves para el aprendizaje, tales como la memoria, atención, alfabetización, comprensión de textos, cálculo, interacción social, impacto emocional e incluso qué rol juega la motivación en el niño y adolescente.

Existen datos comprobables que establecen que son necesarios los tiempos de descanso para la consolidación de la información y para el asentamiento del conocimiento y aprendizaje, es por ello que los niños y adolescentes requieren de horas de juegos, recreación y buenas horas de sueño. Además es importante destacar que las neuronas se desarrollan a partir de un patrón genético dinámico moldeado por las exigencias  y los estímulos del entorno.

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Si un niño no recibe la suficiente estimulación intelectual, las vías o circuitos neuronales que tienen que eliminarse no se eliminan, y las vías o circuitos neuronales  que tienen que quedar, no quedan.

La mal nutrición y la desnutrición afectan la actividad neuronal, es decir los neurotransmisores. Martha Farah una reconocida Neurocientífica  de la Universidad de Pensilvania, estudió el impacto de estas carencias en el cerebro de niños en desarrollo que fallecieron por desnutrición. Encontró ciertos efectos negativos en el cerebro que produce una mala nutrición,  la exposición a tóxicos del medio ambiente y los cuidados prenatales inadecuados. Pero lo más valioso de su investigación es que observó la capacidad de reversibilidad de estas condiciones. Ya que el cerebro es plástico y tiene la capacidad de cambio, por lo que adecuados estímulos como una buena alimentación y contención afectiva es muy efectiva aunque pase el tiempo, siempre será favorable una adecuada intervención en estos casos. El cerebro es un órgano lo suficientemente hábil y flexible para adaptarse a cambios favorables.

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La relación entre las neurociencias  y la educación pueden dar lugar a una modificación en las estrategias educacionales que permitirán diseñar nuevas políticas educativas y programas para la optimización de aprendizajes, que incluyan a los docentes y a profesionales de la salud.

La familia, la comunidad, las instituciones y la sociedad organizada en Estados son los responsables del desarrollo de los niños y adolescentes, por ende es necesaria la psicoeducación y que todos estemos informados, para lograr un adecuado desarrollo intelectual, cerebral y educacional en los menores. Para ello es importante el trabajo conjunto y en equipo desde diversas áreas psicosociales e intervenciones ambientales.

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