Efectos de la Equinoterapia sobre el sistema nervioso en niños

Desde hace mucho tiempo se reconoce el efecto terapéutico de las zooterapias para complementar el tratamiento de distintas discapacidades. La Equinoterapia es una de las formas más completas, puesto que brinda estimulación en diversas áreas, mejora la autoimagen, las habilidades sociales. Se aplica principalmente en los problemas locomotivos, pero también es eficaz en otras problemáticas.

El cerebro es en muchos aspectos, un órgano extraño, hasta tiempo muy reciente se creía, por ejemplo que carecía de reparación neuronal. En el adulto, las neuronas solo podían morir, jamás nacer, toda pérdida de neuronas era irreversible. La evolución no parecía haber dotado al cerebro de esta capacidad de regeneración que en muchísimos órganos demuestra ser tan útil.

Esta deficiencia se ha teorizado; el cerebro debía ser estable, para que recuerdos y pensamientos pudieran conservarse durante toda la vida. Entre los años 1970 y 1980, algunos estudios, largos y delicados de llevar a la práctica, habían realizado la proeza de poner de manifiesto el nacimiento de células en el cerebro de ratas adultas. Pero la cantidad de nuevas neuronas era tan ínfima -dos o tres por animal- que no consiguió hacer vacilar la teoría de la estabilidad del cerebro.

Durante los años siguientes y a través de la biología celular se había alcanzado tal grado de sofisticación que las observaciones se habían multiplicado en todas las especies, desde la musaraña hasta el hombre, observándose en el adulto la génesis de muchas neuronas, aunque solo en algunas zonas del cerebro parecían tener esa capacidad.
Pero, ¿no están en interacción permanente con otras zonas, a priori más estables? ¿Cómo explicar la neuroplasticidad de sus conexiones según los postulados de la antigua teoría?
Aun sin esperar respuesta a esta pregunta fundamental, se abriría una perspectiva en el campo de las aplicaciones terapéuticas: ¿sería posible engendrar neuronas a voluntad en caso de necesidad natural? Para llegar a esto, en primer lugar habría que descifrar las etapas de esta neurogénesis natural. En el tejido nervioso del embrión, ya hace tiempo se había identificado el papel de las células generadoras, las llamadas células madres.
En el adulto no fueron aisladas hasta 1992, pero desde entonces los investigadores van de sorpresa en sorpresa: estas células no están localizadas en la zona donde se observa neurogénesis.
¿Para que sirven? Misterio. Igualmente sorprendente es este reciente resultado: células madre tomadas del cerebro del embrión de ratón son capaces de producir… ¡células sanguíneas! ¿Es posible la manipulación inversa? De serlo, ¿permitiría disponer de una fuente casi inagotable de neuronas? Si bien los trasplantes de células nerviosas, tomadas de embriones humanos, están en fase de ensayo clínico, las potencialidades de las células madre vuelven a alcanzar con fuerza los debates éticos. Generalmente se cree que todas las neuronas de nuestro cerebro están en él desde el nacimiento.
Este hecho se considera una característica esencial del cerebro de los mamíferos, así en la edad adulta, todos los procesos de aprendizaje se organizan en el marco de un cerebro anatómicamente estable, y la muerte de neuronas a consecuencia de una lesión o de una enfermedad provoca déficit permanente. Pero ahora sabemos que este dogma no es totalmente exacto. En todas las células de mamíferos estudiadas, incluido el hombre, ciertos tipos de neuronas continúan produciéndose durante toda la vida. La existencia de esta neurogénesis podría modificar las teorías del funcionamiento cerebral.
A pesar de que se abre perspectiva a la reparación del cerebro, la neurogénesis de la edad adulta modifica el modo de contemplar el funcionamiento normal del cerebro. Desde hace algunos años, van observándose más y más signos de la neuroplasticidad anatómica en el cerebro adulto, a varios niveles y principalmente en lo que se refiere a la forma y el número de sinapsis.

¿Qué es la Neuroplasticidad?

El cerebro es un órgano plástico y acorde a ello cambia constantemente: en sus circuitos neuronales como resultado de la relación del individuo con el medio que lo rodea, físico, emocional y social. Esta capacidad se denomina neuroplasticidad, es decir, es la adaptación del SNC para minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiológicas, sea cual sea la causa originaria. Esta capacidad, si bien se experimenta toda la vida, su recuperación depende de la edad, extensión de la lesión, rehabilitación, factor ambiental y psicosocial.

El grado de neuroplasticidad depende de factores intrínsecos y extrínsecos:
Intrínsecos
– Edad.
– Área afectada.
– Rapidez de la instauración de la enfermedad.
– Mecanismos de reorganización cerebral.
Extrínsecos
– Factores ambientales.
– Factores psicosociales.
– Orientación rehabilitadora.

Hay dos tipos de Neuroplasticidad:
Neuroplasticidad anatómica o estructural (sistema secundario al cerebro): es fenómeno común en las sinapsis en la que tanto los estímulos fisiológicos como las condiciones del entorno pueden dar origen a cambios morfológicos y numéricos.
Neuroplasticidad funcional: es la neuroplasticidad sináptica axonal que no tendría utilidad práctica, si el ciclo funcional no se completa por la acción de los neuro-transmisores específicos.

La Neuroplasticidad se modifica:
Por edades:
– Cerebro en desarrollo.
– Cerebro en período de aprendizaje.
– Cerebro adulto.
Por patologías:
– Patologías en lesiones motrices.
– Patologías en lesiones sensitivas.
– Patologías en la afectación del lenguaje.
– Patologías en lesiones que alteran la inteligencia.

En la neuroplasticidad influyen:
– Factores biológicos y psicológicos.
– Actitud.
– Refuerzo más por parte de su entorno más cercano.
– Autoestima e independencia.

¿Por qué la Equinoterapia?

La utilización de animales, y concretamente de los caballos, como agentes terapéuticos es una opción ampliamente desarrollada desde hace años y en continua expansión en la actualidad.
Puede considerarse como un nuevo apartado de la Medicina Física, puesto que ofrece un conjunto de técnicas alternativas y complementarias rehabilitadoras complejas aplicables a un gran número de cuadros discapacitantes, fundamentalmente del aparato locomotor. Incluye diversas técnicas a desarrollar mediante metodologías programadas. En el campo de la cinesiterapia, la hipocinesiterapia facilita la estimulación y la reeducación de patrones motores, así como la normalización de reflejos posturales. Se engloban aquí actuaciones cinesiterápicas pasivas, asistidas, que incluyen facilitaciones neuromusculares propioceptivas y activas.
Porque es un método terapéutico, una coterapia, ya que utiliza el caballo dentro de un abordaje interdisciplinario en el área de salud, educación y deporte, mejorando el desarrollo biosicosocial de los pacientes.

Las técnicas de la equinoterapia son siempre triangulares, en un esquema de actuación en el que se interrelacionan el paciente, el caballo y el terapeuta, mientras este último da las directivas, la formación del binomio jinete-caballo interactúa llevando a cabo la biodinámica de los movimientos desde el jinete al caballo y viceversa.

La ambivalencia simbólica del caballo obliga a tener muy en cuenta el modo en que, inicialmente y en etapas sucesivas, se efectúa el encuentro entre el caballo y el paciente, ejemplo:

  • Acto de sacarlo de la cuadra y llevarlo a un prado, a una pista o a un corral.
  • Observación de cómo se mueven, y se desplazan, cómo comen o se abrevan.
  • Aproximaciones y contacto inicial por el costado, la cola, la cabeza y la boca.
  • Traslado del animal de un lado para otro. Junto a él, llevándolo de las bridas, guiándolo por la voz o el gesto.
  •  Monta y desplazamiento sentado a horcajadas en dirección a la cabeza o la cola, o bien lateralmente; tumbado boca arriba o boca abajo donde se lleva a cabo un participación activa de el sistema osteoartromuscular.
  • La equinoterapia está basada en la neuroplasticidad, utilizando al caballo como instrumento.

Para comprender el efecto de la equinoterapia en el sistema nervioso, nos situamos ante uno de los órganos de los sentidos: sistema óptico, ya que a través de nuestros ojos sincrónicamente tenemos una visión panorámica y tridimensional porque recibe, procesa todos los estímulos, especialmente los luminosos y los transforma en impulsos fotoeléctricos para formar imágenes en el cerebro, junto a los ojos está en alerta el resto de los sentidos como son audición tacto, olfato y gusto.
Si bien los primeros receptores de estímulos externo son los sentidos, el proceso interno se lleva a cabo por las vías sensitivas y motoras que lo conducen al córtex, cuerpos neuronales agrupados en capas en el cerebro. Mientras el córtex motor primario es el responsable de la generación de impulsos neuronales, que controlan la ejecución de los movimientos, el córtex suplementario se encarga de planificar y coordinar los movimientos complejos, logrando una auto regulación del comportamiento.
Simultáneamente funciona el tálamo, estructura situada en el centro del cerebro (formado por 80 núcleos), el gran filtro de los estímulos antes de llegar a la corteza, los núcleos de conexión específicos, inespecíficos y de asociación que actúan dando respuestas emocionales al medio ambiente interno y externo; y juega un papel importante en la expresión facial de sentimientos y emociones.
Junto a ellos están los núcleos basales: caudado, estriado, pallidum, putamen, que están en la base del cerebro y están interconectados con la corteza, tálamo y tallo cerebral (centros de la vida vegetativa), estos son los que controlan los movimientos voluntarios realizados de forma inconsciente en el que se involucra al cuerpo entero en tareas cotidianas, rutinarias.

Finalmente trabaja el cerebelo, que procesa la información de otras áreas del cerebro y de receptores sensoriales, con el fin de indicar el tiempo exacto para realizar los movimientos coordinados, suaves del sistema esquelético; regulando el tono (aumentando o disminuyendo) para facilitar la realización de los movimientos voluntarios; mientras el sistema vestibular mantiene el equilibrio y los ajustes del reflejo vestíbulo ocular, mientras el espinocerebeloso controla la ejecución de músculos agonistas y antagonistas durante el movimiento.

Observamos:
– Coordinación – Sincronía motora.
– Metría: medida.
– Diadococinesia: ejecución voluntaria alternativo y rápido de movimientos sucesivos y sus antagónicos.
– Sinergía : tono – atención.
– Sensibilidad : dolor, tacto, temperatura.
– Sensibilidad profunda: dolor propiocepción (sensaciones corporales), presión, vibraciones espaciales, estereognosia, percepción en el espacio. Somatognosia (imagen corporal).

¿Por qué el caballo?

El caballo es un animal dotado de un gran número de capacidades físicas y socioemocionales potencialmente desarrollables. Desde el punto de vista estrictamente físico biomecánico, con el caballo se logra una serie de beneficios motores aplicables a las actuaciones cinesiterápicas.

1. Por su base física diferenciada
Ya que sobre el caballo, el sujeto se encuentra por encima de su propia altura y se adapta a una superficie redondeada y móvil distinta a la horizontalidad del suelo, de los asientos y de los hechos, incluidas las camillas de tratamiento fisioterapéutico. Asimismo, percibe unas condiciones ambientales con un cierto componente antigravitacional, intermedio entre el aéreo convencional sobre el terreno y el acuático de las piscinas y bañera de terapia física.
La base de sustentación del sujeto se desplaza desde el apoyo plantar bilateral de configuración rectangular al triangular (delimitado por ambas tuberosidades isquiáticas y el pubis) de asiento sobre el animal, con distribución simétrica de la carga corporal. Esta nueva postura consigue liberar los miembros inferiores de los superiores con respecto al tronco, lográndose una especie de ruptura biomecánica que facilita la reestructuración de los esquemas motores del cuerpo y la instauración de nuevos patrones cinéticos en condiciones ontogenéticas favorables para el desarrollo y perfeccionamiento neuromuscular.

2. Espacio sensorial inédito para el jinete
Sobre el caballo se logra una nueva interpretación del entorno, ya que el jinete se enfrenta a él desde otro punto de vista, con lo que se modifica su abordancia y su territoriedad.
El medio físico resulta más fácilmente dominable desde lo alto del caballo, menos inmediato y agresivo, por lo que a partir de estas experiencias se puede manejar de otra forma. El caballo en movimiento ofrece la posibilidad de llevar a cabo una educación complementaria de la mirada en lo referente a la búsqueda activa de objetos, discriminaciones figura – fondo y proporciones relativas, en función de las distancias y las perspectivas. Lanzar y recoger objetos desde el caballo, parado o en movimiento desarrolla experiencias psicomotrices diferenciadas.

3. Asiento reactivo desde el que se impulsan vectores de fuerza mesurados y rítmicos
El caballo se mueve al paso, proporcionando al jinete una relajación constante y progresiva durante la terapia; por su movimiento cadencioso, repetitivo, tridimensional estimula el S.N., músculos y articulaciones. Cada paso del caballo completo impone dislocaciones de la cintura pélvica del jinete del orden de los 5 cm en el plano vertical, horizontal y longitudinal y una rotación de 8° para un lado y para el otro.
Cada paso del caballo produce desde 1 a 1,25 movimiento por segundos, en 30 minutos de trabajo el jinete ejecuta entre 1800 a 2250 ajustes osteoarticulares que son transmitidos al cerebro vía médula y al resto de las estructuras nombradas, con una frecuencia de 180 oscilaciones por minuto, esto genera una gama de estímulos propioceptivos y extereoceptivos que actúan en algunos nuevos aprendizajes y nuevos eneagramas psicomotores.

¿Por qué el caballo?

Porque como todo animal herbívoro, no posee agresividad, ya que tiene pulsaciones que oscilan entre 30 a 40 latidos por minuto, transmitiendo al jinete: relajación, tranquilidad y armonía.

“Porque desde la Psicología genera sensaciones placenteras, aumento de la concentración, de la autoestima y emociones, a través de la relación con el entorno físico y social”.

“Porque desde el punto de vista social, permite la integración, cooperación, actividad lúdica, paciencia, concentración, contención, sentido de responsabilidad y autoconfianza”.

¿Cómo se trabaja?

Priorizando básicamente lineamientos técnicos que partan de un correcto asiento (postura), la sincronización del binomio (caballo-jinete), el trabajo en las marchas (paso, trote, galope) los ejercicios y las actividades propuestas por los terapeutas en cada caso en particular.

Se implementan programas utilizando distintas técnicas de equitación y actividades ecuestres, aplicando metodologías acorde a las patologías de los alumnos, desde las graves como Parálisis Cerebral, microcefalias, como así también, Síndrome de Down, Esquizofrenia etc.; tratando que a través del deporte y sin darse cuenta puedan lograr una rehabilitación. Recordando un lema: Tenacidad y continuidad acorde a los objetivos planteados.

Fuente:

Liliana Urrutia. Maestra Normal Nacional. Profesora en Ciencias Naturales, Postítulo en Educación para la Salud (Universidad Nacional de Rosario). Licenciada en Educación para la Salud (Universidad Nacional de Rosario).

http://www.elcisne.org/noticia/efectos-equinoterapia-sistema-nervioso-nintildeos/3742.html

Foto: http://deporteysalud.hola.com/deporteparaninos/20140421/hipica-para-ninos/

TDAH – El futuro de la Evaluación Neuropsicológica

El 10 de Mayo pasado, en Madrid, España, se reunieron expertos de distintas partes del mundo en un evento internacional sobre: El futuro de la evaluación del TDAH.

El Neuropediatra Manuel Antonio Fernández, de Sevilla, participó de este evento, debido a que él desarrolla actividades de formación a familias y a profesionales ya sea de forma independiente o en colaboración con otros centros, empresas, asociaciones, colegios o profesionales.

Habitualmente, las actividades de formación no es algo que difunda a través de su web pero está desarrollando un nuevo servicio de formación especializada sobre neuropediatría centrado inicialmente en TDAH y orientado especialmente a colegios, asociaciones y familias.

Desde el inicio de su actividad en la consulta privada ha contado con avances tecnológicos que le han permitido poner a disposición los últimos avances en relación a  evaluación, diagnóstico y tratamiento del TDAH.

Tanto es así, que fue el primero en contar en Andalucía con el Test AULANESPLORA, de realidad virtual para la evaluación del TDAH. Este test, desarrollado por la empresa española Nesplora, supuso un cambio revolucionario en la manera de evaluar el TDAH y en la forma de poder enseñar los resultados de las dificultades del niño con  explicaciones claras, sencillas, coherentes y fáciles de entender para todos.

Desde su puesta en el mercado, este test ha sufrido muchos cambios y avances con la intención de adaptarse al máximo a las necesidades de los profesionales y los pacientes. Tanto es así, que desde aquel primer día en el que cadquirió todo el equipo ha habido muchos cambios importantes y siempre a mejor.

Lo último, es un avance técnico importante. Ahora AULA no utiliza gafas de 3D convencionales, ha pasado a las gafas del Samsung Galaxy. Esto, además de mejorar la calidad visual y técnica del test, evita que haya cables y mejorar aún más la percepción por parte del niño. Simplemente, la tecnología colabora  día a día.

 

El sistema AULA analiza el comportamiento del niño dentro de una clase escolar virtual. La prueba es percibida inicialmente como un juego, en el que hay que realizar una tarea mientras se presentan diferentes distractores típicos de un aula escolar.

El test evalúa los factores que determinan la existencia de TDAH:

  • Atención sostenida
  •  Atención dividida auditiva y visual
  •  Impulsividad
  • Actividad motora excesiva (Hiperactividad)
  • Tendencia a la distracción (usa un sensor de movimiento)
  • Velocidad de procesamiento

Como resultado final, el sistema devuelve un informe de evaluación que ayuda al clínico a realizar un diagnóstico más preciso y seguro.

Es muy importante diagnosticar y evaluar el déficit de atención y la asociación que realiza en cada niño con la memoria visual, auditiva, a corto plazo y a largo plazo, lectura, escritura, comprensión, razonamiento, pensamiento emocional,  habilidades sociales, etc.

Este test enfatiza y colabora para poder realizar un adecuado tratamiento en esos aspectos mencionados y conseguir paliar los retrasos por la falta de atención, estimular y desarrollar la atención al máximo dentro de las posibilidades de cada niño.

 

 

Fuentes:

elneuropediatra.es

centrozubikoapsicologos.com

Actividades Lúdicas para promover la escritura en los niños

A medida que los niños van creciendo y comienzan a desarrollar su habilidad motriz fina para aprender la escritura de números y letras. En sus primeros ensayos observamos solamente rayas, lo cual con el pasar del tiempo la escritura será mejor. Mientras eso sucede, podemos intentar que el camino al aprendizaje de la escritura se transforme en una actividad emocionante y entretenida.

El dibujo es clave en el desarrollo de esta tarea. Dibujando, un niño estará practicando la capacidad para organizar su pensamiento. El contacto con el lápiz y la intensidad de los trazos, favorecerán al dominio de esta destreza, y como paso a paso se va lejos, después de que el niño se familiarice con el dibujo, ya será hora de empezar con el aprendizaje de las vocales. La escritura se forma a través de las palabras, y éstas de las letras del alfabeto.

Comezar por las vocales puede ser más fácil para su vocalización. Los padres pueden trazar con su hijo las vocales en un papel en blanco, una y otra vez, hasta que el niño las consiga escribir todas él solito. Aprendidas las vocales, el siguiente paso será las consonantes. Es importante que los padres enseñen que cada consonante posee su respectivo sonido. Pueden trazarlas, una a una, en una hoja de papel en blanco, hasta que el niño las hagan solito.

El próximo paso será hacer que el niño una las letras y forme sílabas, y de las sílabas, palabras muy cortas como “vaca” o “papa”‘, siempre asociándolas con un dibujo, para que el niño asocie siempre la palabra con su imagen correspondiente. La tarea de escribir está muy asociada con la lectura.

Para estimular la escritura en el niño es aconsejable no aferrarse a errores como faltas de ortografías o de organización. Los niños necesitan, para comezar, de ánimos y de confianza, les debemos facilitar distintos materiales como hojas en blanco, lápices, y todo el material posible, siempre que el niño lo demande. El escribir “florecerá” cuando menos lo esperan.

Disfrutar la escucha de un cuento

Una linda historia que escuchar y luego escribir. Podemos sugerirle al niño que pronuncie una lida historia para que nosotros la escribamos, como por ejemplo: un paseo por la laguna, aunque dudemos que funcione porque él todavía no sabe escribir, sí, funciona porque de esta manera podremos reforzar la relación entre lo que habla y lo que  escribe, ya cuando él va aprendiendo a escribir podemos ser nosotros quienes narremos la historia y él escriba.

Los niños aprenden mientras observan

Organice con su hijo un diario, a los niños les fascina hablar sobre sí mismos, con un diario aprenderá a hablar de forma escrita sobre él, aunque se le hagan difíciles algunas letras, intente acostumbrarlo a escribir en un cuaderno dos o tres palabras cada día.

Juegos en la bañera

Tenga crayones de baño al alcance de su hijo para que  pueda dibujar o escribir en la bañera. También existen letras de goma para el baño con las que los niños pueden jugar. Pueden incorporar una letra nueva cada semana y también incorporar libros que se pueden leer en la bañera.

Galletas de letras

Se pueden utilizar cortadores o moldes de galletas con forma de letras, puede animar al niño a ayudarle a hacer las letras mediante el uso de los cortadores, o el niño puede elegir las letras que se van a utilizar para las galletas. No importa si aún no conoce todas las letras, simplemente puede pasarle una y usted le indica su nombre.

Armar un libro juntos

Con dibujos y/o garabatos realizados por su pequeño comience a organizar un libro, pídale su ayuda para pegarlos en trozos de cartulinas de colores que formaran cada página del libro, dígale que le describa cada dibujo, con un cartón grueso realizarla portada del libro y permitirle que la decore a su gusto, verán lo divertido que será para él.

Jugar con un abecedario sobre pizarra imantada

  • Deletrear y escribir será divertido para su hijo practicando con letras magnéticas.
  • Ensayar con el movimiento.

Utilizar masa o arena para escribir letras o números

Pueden tomar una bandeja de madera de unos 2 cm de profundidad no muy grande, llenarla con cualquier material como brillantina o arena con la ayuda del niño, en esta caja podrá trazar números, letras y hasta formar palabras. También puedes utilizar masa para hacer galletas para que el pequeño utilice sus manos para formar letras y números.

Escribir juntos

Cuando realice la lista para ir al spuermercado, dejar que el niño se siente junto a usted darle un lápiz y una hoja de papel para que escriba su propia lista de mercado y usted pueda hacer otras actividades, de esta manera el niño aprenderá la importancia de la escritura en la vida diaria.

Cabe destacar que cualquier oferta lectora novedosa, lúdica y concreta en niños pequeños incrementará el gusto por las letras y el posterior disfrute de la escritura y lectura como adulto. Todo depende de nuestra imaginación al momento de ofrecerle recursos para este aprendizaje.

Fuentes Consultadas:

Bases curriculares de la educación parvularia, octubre 2001. Gobierno de Chile.  www.mineduc.cl

www.conmishijos.com/

unesdoc.unesco.org

Fuente Fotos:

papasabordo.com

www.crdionisiaplaza.es

okbebe.com

Síndrome de Asperger y diferencias con el Autismo

SÍNDROME DE ASPERGER, ¿QUÉ ES?

Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años),
que tiene mayor incidencia en niños que niñas.
Aparece como diagnóstico en el DSM IV Diagnostic and Statistical Manual(Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana. Y ya en el DSM V manifiesta que los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de Trastorno del Espectro del Autismo.

asper

Es decir, que hoy en día un paciente diagnosticado con Síndrome de Asperger, ya no se diagnosticaría como tal sino estaría dentro del Trastorno del Espectro del Autismo.

La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados.
La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas.

 

CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER:

HABILIDADES SOCIALES EMOCIONALES:

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.Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad.
.No disfruta normalmente del contacto social.
.Tiene problemas al jugar con otros niños.
.Quiere imponer sus propias reglas al jugar con sus pares.
.No entiende las reglas implícitas del juego.
.Quiere ganar siempre cuando juega.
.Le cuesta salir de casa.
.Prefiere jugar sólo.
.El colegio es una fuente de conflictos con los compañeros.
.No le gusta ir al colegio.
.No se interesa por practicar deportes en equipo.
.Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen negar a incluirlo en sus equipos.
.Dificultad para participar en deportes competitivos.
.Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.
.Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.
.No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
.Tiene poca tolerancia a la frustración.
.Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
.Llora fácilmente por pequeños motivos.
.Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.
.Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
.Falta de empatía: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.
.Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: “que gordo”.
.No entiende los niveles apropiados de expresión emocional según las diferentes personas y situaciones.
.No tiene malas intenciones en sus actos.Es muy sincero.
.Es inocente socialmente, no sabe como actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN:

.No suele mirar a los ojos cuando habla, le cuesta sostener la mirada a una persona.
.Interpreta literalmente frases como: “malas pulgas”.
.Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado. Asociado una pensamiento concreto.
.No entiende las ironías (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
.Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarín o monótono como un robot.
.Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
.Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.
.En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.
.Algunas veces habla mucho, otras veces no.
.Se interesa poco por lo que dicen los demás.
.Le cuesta entender una conversación larga.
.Cambia de tema cuando está confuso.

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN:

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.Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo por partes.
.Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.
.A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le castiga.
.Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaños, hechos y eventos.
.Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
.Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos)
.En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
.Es original al enfocar un problema o al darle una solución.
.Tiene un sentido del humor peculiar.
.Le es difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada.
.Presentan problemas de atención.

INTERESES ESPECÍFICOS:

.Está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información o estadísticas sobre ese interés. Por ejemplo, los números, vehículos, mapas, clasificaciones o calendarios.
.Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema de interés.
.Suele hablar de los temas que son de su interés sin darse cuenta si el otro se aburre.
.Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos. Eso le da seguridad.
.Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
.Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse a la cama. Denota rigidez cognitiva, con dificultades para flexibilizar su pensamiento.

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HABILIDADES DE MOVIMIENTO:

.Poseen problemas de motricidad fina, se refleja en la escritura.
.Posee una pobre coordinación motriz.
.No tiene destreza para atrapar una pelota.
.Tiene el niño un ritmo extraño al correr.
.Tiene problemas para vestirse.
.Le cuesta abrocharse los botones y cordones de los zapatos.
.Dificultades en actividades de educación física.

LAS DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE EL TRASTORNO DE ASPERGER Y EL TRASTORNO AUTISTA CLÁSICO DE KANNER

El autismo fue descrito por vez primera por el psiquiátra Leo Kanner en 1943. Desde ese entonces se han hecho numerosos aportes desde la pediatría y la neuropsicología infantil, y han aparecido numerosos autores que han descrito casos de autismo que difieren del autismo descrito por Kanner, aunque se asemejan, por lo que ahora se prefiere no hablar de “autismo” sino de “Espectro Autista”, un universo sindromático que incluye, entre otros tipos de la enfermedad, al “autismo clásico” o “Autismo tipo Kanner”.

Kanner emplea el término para indicar la incapacidad de estos sujetos para establecer relaciones, basándose en el antecedente de Bleuler, quien definió a principios del siglo XX al autismo como “la retirada activa al terreno de la fantasía” que se evidencia en el paciente esquizofrénico, o sea, “la retirada de relaciones” que es un signo clínico cardinal en la esquizofrenia.

El trastorno de Asperger parece tener un inicio algo posterior al del trastorno autista, o por lo menos es reconocido un tiempo después o más tardío a diferencia del Autismo.

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Se pueden evidenciar dos diferencias significativas entre Autismo y Síndrome de Asperger:

1.- Los niños y adultos con Síndrome de Asperger no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje, tienen limitaciones pragmáticas como instrumento de comunicaciones, prosodias en su melodía (o falta de ella ). Las personas con Autismo tienen dificultades en los procesos del Lenguaje

2.- Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia y frecuentemente competencias o habilidades extraordinarias en campos restringidos sobre un cierto tema de su interés.

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EL SÍNDROME ASPERGER Y EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO.

 autismo-vs-asperger

El diagnóstico es más tardío en el Síndrome de Asperger. Y el pronóstico en general es mas positivo.
Los déficit a nivel social y de comunicación son menos severos. Las deficiencias en la interacción social pueden ponerse de manifiesto en el contexto de la vida escolar. Previamente no se identifica con claridad.
Los intereses restringidos son más agudos, con temas bien específicos.
En relación al Coeficiente Intelectual Verbal es mayor que el Coeficiente Intelectual Funcional. En el Autismo, el caso es inverso.
Se observa frecuentemente torpeza o rigidez motora.
En la vida adulta, los sujetos con este trastorno pueden experimentar problemas relacionados con la empatía y la modulación de la interacción social. Aparentemente, este trastorno sigue un curso continuo y, en la mayor parte de los casos, se prolonga durante toda la vida.

Bibliografía:

1- De Ajuriaguerra, J. Manual de Psiquiatría Infantil, Editorial Masson, Barcelona, 4a edición, 1973.

2- DSM IV. Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana.

3- DSM V Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su quinta edición de la Asociación Psiquiátrica Americana.

Discapacidad e inteligencia Emocional

Desde hace aproximadamente dos décadas, gana terreno un aspecto de la Inteligencia que no siempre se tiene en cuenta: la Inteligencia Emocional. Aquellos que siguen sus principios sostienen que su potenciación mejora la calidad de vida de aquellas personas que tienen inconvenientes serios para relacionarse con otras y que ello resulta patente en los casos de individuos con diferentes condiciones y discapacidades.
Lo que conocemos como “inteligencia” tiene diversas facetas, al extremo que, en realidad, pese a que todos utilizamos la palabra en múltiples contextos, no existe una definición que logre consenso universal.
Usualmente, sin embargo, tendemos a asociar inteligencia con capacidad intelectual para resolver situaciones de diferente índole y, sobre todo, la emparejamos con rendimiento académico, profesional o distintas habilidades para solucionar problemas novedosos.

La Inteligencia Emocional (IE), no se relaciona con las competencias intelectuales sino con poder reconocer y manejar los sentimientos propios y los ajenos.

Algunos fundamentos de la Inteligencia Emocional

Si bien existieron formulaciones previas como la de Howard Gardner, quien ya por 1983 brindaba un concepto que ampliaba el que se tenía sobre la inteligencia, el de las “inteligencias múltiples”, que abarcaba mucho más que las habilidades intelectuales, Peter Sallovey, psicólogo social, actualmente presidente de la Universidad de Yale, junto con John D. Maier, psicólogo catedrático en la Universidad de New Hampshire, postularon por primera vez la Inteligencia Emocional en un artículo que publicaran en 1990.
Pero es Daniel Goleman, psicólogo norteamericano, quien, a partir de su best-seller “Inteligencia emocional” (1996) populariza el término.
Reconocer emociones y sentimientos es el elemento básico que nos permite relacionarnos con los demás y con nosotros mismos.
Poder leer nuestros estados de ánimo y el de los demás implica, a su vez, actuar en consecuencia. Para ello no es suficiente con aprehenderlos, sino que también es necesario manejarlos, para poder desenvolvernos correctamente ante las circunstancias que se presenten.
La Inteligencia Emocional, también se forma con los pensamientos, las conductas, la autoaceptación, la solución de situaciones y las relaciones interpersonales.
Es imprescindible reconocer nuestros propios sentimientos y emociones como paso previo a saber lidiar con ellos, así como poder interpretar los de quienes nos rodean.
Una vez logrado esto, el paso siguiente es lograr manejarlos en forma adecuada. Esto permite que las personas podamos desarrollar las conductas adecuadas para evitar desbordes propios y actuar en consecuencia ante las manifestaciones de los otros.
A su vez, si no logramos autoaceptarnos, conocer nuestras fortalezas y debilidades, difícilmente podamos relacionarnos adecuadamente. Ello no implica complacencia, sino conocernos y adoptar estrategias que nos permitan equilibrarnos. Como consecuencia, si estamos centrados, podremos solucionar los problemas, las situaciones nuevas que se nos presenten sin que ello derive en un desequilibrio.
Y el corolario de todo esto es que de esta manera se puede establecer relaciones interpersonales de mayor calidad, logrando autocontrol y empatía hacia los demás.

Discapacidad

Lo que se propone desde las corrientes que siguen los postulados de la IE es que, aunque es deseable que se estimulen las competencias académicas, no se deje de lado esa otra forma de inteligencia, dado que ello mejora la calidad de vida de las personas.
Por eso Gardner explica que “la inteligencia es un potencial biopsicosocial que se manifiesta en la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos a una o más culturas” y definía otras seis áreas de inteligencia, además de las relacionadas con el lenguaje y el pensamiento matemático: la musical, la espacial, la corporal cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista.
A su vez, Salovey y Mayer explican que la IE es “la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción...”.
Uno de los problemas fundamentales respecto de la comunicación con los demás que afrontan las personas con discapacidad es que suelen poseer una autoestima baja, en parte por reconocer sus dificultades, pero también en parte por lo que le vuelve del medio en el que se desenvuelven.
Mediante la IE se busca que cada persona reconozca sus emociones y que logre etiquetarlas, ponerles un nombre, reconocer sus intensidades, manejar la magnitud de sus manifestaciones y buscar la manera adecuada de exteriorizarlas.
También se trabajan los pensamientos y las conductas, los que, junto con las emociones, forman un continuo interrelacionado, para que se comprenda que las formas negativas de expresarlos traen consecuencias del mismo orden, mientras que las positivas logran mejores resultados.

Otro aspecto importante que busca desarrollarse es la actitud frente a los problemas. Saber que existe una multitud de situaciones que requieren respuestas de diversa clase ayuda a estar preparados para afrontar acontecimientos nuevos y que existen alternativas para resolverlos, además de tomar conciencia de que, al mismo tiempo, hay otros que no tienen solución.
En ese sentido, también es importante que puedan simbolizar y verbalizar lo que les sucede, puesto que ello permite una vía alternativa de expresión a las explosiones emocionales o su represión.
A partir de poder identificar las emociones y los sentimientos personales se puede hacer lo propio respecto de los demás a través de la empatía. Esto es, basándose en la experiencia propia, se reconocen los de los interlocutores y es posible actuar en consecuencia, poniéndose en el lugar del otro.
Resulta obvio destacar que, según el tipo de discapacidad y del grado de expresión de ella en cada persona, será distinta la forma de encarar la educación emocional y el tiempo que requerirá su implementación y las estrategias a utilizar.
En general, las personas con Síndrome de Down, por ejemplo, tienen una mayor tendencia a la sociabilidad y, por lo tanto, los métodos a utilizar para que logren un manejo adecuado de los componentes de la IE suelen recibirse mucho más fácilmente que en aquellos casos de individuos diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad u otros.
Un aspecto importante a reconocer es aquel referido al lenguaje emocional, en este sentido, además de brindar elementos para poder asumir los signos propios, es necesario trabajar para que puedan reconocerse las manifestaciones de estados de ánimo en los otros.
Las señales de los estados de ánimo en las personas se muestran principalmente a través de expresiones faciales, tonos de voz, posturas y demás formas de comunicación verbales y no verbales.
Poder correlacionar estos elementos externos con los propios es uno de los objetivos a lograr, dado que, si bien las formas de expresarlos varían de persona a persona, sin embargo se reconocen patrones de lenguaje corporal con cierto grado de universalidad, por los cuales se puede tener una idea aproximadamente certera de lo que le sucede a aquel con quien se interactúa.

Cómo poner en práctica la Inteligencia Emocional

Las estrategias para trabajar la Inteligencia Emocional, recurren a conceptos tales como autoconocimiento, autonomía, autoestima, comunicación, habilidades sociales, escucha, solución de conflictos, pensamiento positivo, entre otros.
Lo que se busca es que las personas con discapacidad con dificultades emocionales puedan resolverlos en la medida de sus posibilidades, que aprendan a reconocer y a lidiar con sus limitaciones, para que ellas no terminen en frustración y en conductas disruptivas.

Las personas que han implementado los procedimientos relativos a la IE, han logrado una mayor tolerancia a la frustración, mayor participación en los asuntos que los conciernen, disminución de los estados depresivos, mayor aceptación social, mejoras importantes en su vida de relación, una visión más positiva de la vida entre otros.

Es importante que se estimulen las habilidades de los individuos y que se les brinden apoyos y ayudas en aquellas áreas en las que muestren deficiencias, sobre todo encarando la tarea con un enfoque positivo, resaltando los logros y no apuntando a los errores.

Nuestros modelos de conducta se aprenden,  por lo cual es importante que, sobre todo los padres, estén al tanto de las estrategias necesarias para desarrollar la IE de sus niños, teniendo en cuenta que funcionan como un espejo en el cual se reflejan las conductas que los hijos manifiestan. Son ellos quienes resultan la principal fuente de información y los que deben comprender que los pequeños adquieren múltiples conocimientos (entre ellos, los emocionales) poco a poco y, seguramente, aquellos que tienen problemas en dicha temática requerirán de un mayor esfuerzo y más paciencia.

Asimismo, cuando adquieren el lenguaje, es necesario hablar con ellos, explicarles y ayudarlos a reconocer y nombrar a sus emociones y alentarlos a expresarlas en forma correcta. Es imprescindible recurrir a los reforzamientos positivos, resaltar las virtudes y señalar los errores, pero sin remarcarlos.

El desarrollo de la IE, si bien ha recibido críticas (basarse en propuestas voluntaristas, fundadas en conceptos confusos y simplistas y ser un acopio inconexo de formulaciones de diversas ramas de la Psicología sin fundamento científico, entre otras), aparece como una herramienta a tener en cuenta para mejorar la calidad de la vida de relación de aquellas personas que, con o sin discapacidad, presentan problemas para intercomunicarse con otras y tener una buena autoimagen.

Fuente:

– Ronaldo Pellegrini: http://www.donaarte.org/?p=44
http://autismodiario.org/2015/06/29/educacion-emocional-con-y-sin-tdah/
http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0074036
http://reme.uji.es/articulos/numero22/article6/texto.html
http://www.elcisne.org/noticia/educar-emociones-nintildeos-incluidos-escuela-comun/3580. html
http://www.elcisne.org/noticia/inteligencias-multiples-discapacidad/306.html

 

Guía Para Profesionales: Atención Temprana a Niños Sordos

La Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación, es una organización estatal, sin ánimo de lucro, desde la que se impulsa la investigación y el estudio de la lengua de signos Española ( Madrid), se trabaja por mejorar la accesibilidad de las personas sordas en todos los ámbitos y se promueve el desarrollo de proyectos que mejoren la calidad de vida de las personas sordas y de sus familias.

A través de sus áreas de trabajo, pone en marcha distintas acciones en pos de la eliminación de las barreras de comunicación existentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, como vehículo para conseguir una plena participación social del colectivo de personas sordas. Una de estas acciones ha sido esta Guía de ATENCIÓN TEMPRANA A NIÑAS Y NIÑOS SORDOS, Guía para profesionales de los distintos ámbitos, que ha sido posible gracias a la financiación de la Fundación ONCE.

Para su elaboración se contó con la inestimable colaboración de dos profesionales expertas en Atención Temprana así como con la experiencia e información recogidas del contacto con distintas entidades que han enriquecido sobremanera este documento.

 Esta Guía se encuentra dirigida a los profesionales de los distintos ámbitos de trabajo en los que se desarrolla (o pudiera desarrollarse) la Atención Temprana de niñas y niños sordos. Nace con el fin de informar y sensibilizar acerca de la perspectiva sociocultural de entender la sordera,las necesidades de las niñas y niños sordos de 0 a 6 años, de sus familias,  su entorno y de acercrlos al trabajo que se desarrolla desde el movimiento asociativo de personas sordas.

El objetivo es el de dinamizar la atención que recibe este colectivo en edades tempranas y generar así una respuesta de calidad que contribuya a fomentar desde la infancia la autonomía de las personas sordas.

Se les ofrece un material sencillo y ameno de leer, cercano a la experiencia y vivencia de los niños sordos y de sus familias, y ofrecer la oportunidad para que todos y todas reflexionemos sobre nuestras prácticas profesionales con este colectivo desde nuestros respectivos ámbitos profesionales -educativo, sanitario, y social.

Click en la imagen para descargar

Fuentes:

[email protected]

La Fundación CNSE nace en 1998 por voluntad de la Confederación Estatal de Personas Sordas, (CNSE) Organización que atiende los intereses de las personas sordas y sus familias en España.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR

La inclusión escolar es “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes” (UNESCO) que implica la reestructuración orgánica y funcional de las instituciones educativas.

Cuando hablamos de educación inclusiva nos ponemos enfrente a un modelo que pone énfasis en el sentido comunitario de la educación y en el derecho que tienen todas las personas a educarse.

La Educación Inclusiva implica que todos los niños, jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan problemas de aprendizaje y/o discapacidad.

Según la UNESCO (2003) se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

Se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias.

Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.

Supone desplazar el foco de atención desde el alumno mirado en forma individual hacia el alumno contemplado en su contexto educativo que implica una mayor responsabilidad de parte de los establecimientos educacionales frente a los resultados de aprendizaje que éstos alcancen.

Estos logros dependen de la forma en que las escuelas organizan los contenidos, las actividades y las condiciones que se crean en el aula para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos.

La educación inclusiva supone la implementación de estrategias y recursos de apoyo que ayuden a las escuelas y a sus profesores a enfrentar con éxito los cambios que involucra esta práctica.

Es la escuela la que debe estar preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición básica del ser humano.

Cabe destacar que el proceso de inclusión es continuo ya que se debe ir allanando el camino progresivamente y derribando las diversas barreras que se presentan en toda institución y que pueden ser de tipo socio-económico, arquitectónico, humanas y administrativas del sistema educativo convencional tradicional.

La inclusión escolar supone la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa: alumnos, padres, docentes de grado y especializados, directores, administrativos y profesionales de apoyo con un fin común.

Indicadores de inclusión

La óptica de este artículo es apuntar a la detección de los elementos favorecedores de inclusión que están en cada una de las instituciones escolares a fin de potenciarlos y, a partir de allí, comenzar a trabajar sobre las barreras que se presentan en múltiples aspectos.

Tomando el concepto de Lopez Melero (2011) quien habla de “estrategias para la construcción de una escuela sIn exclusiones” centraremos nuestro análisis en los puntos que consideramos esencial a trabajar para crear una cultura inclusiva que traiga aparejadas políticas inclusivas y prácticas concretas de inclusión tanto en la institución escolar en general como a nivel del aula (en particular).

Del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol elaborado por Booth y Ainscow (2000) podemos distinguir tres dimensiones deben guiar las políticas de la escuela y su quehacer diario.

  1. La dimensión de cultura inclusiva que supone la construcción de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es estimado y el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y las familias.
  2. La dimensión de política inclusiva que propone desarrollar una escuela para todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad.
  3. La dimensión de prácticas inclusivas que implica orquestar el proceso de enseñanza-aprendizaje y movilizar los recursos.

Los objetivos del Cuestionario de Indicadores de Inclusión de Bristol apuntan a construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro y ayudar a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos.

El propósito final es ayudar a romper las barreras mediante la revisión, consulta, recopilación de información y diseño de un plan de desarrollo para una escuela inclusiva.

La Institución Escolar, entonces, debería adoptar ciertas estructuras entre las cuales podemos destacar:

  • Apreciar, conocer y tener una cálida relación con los alumnos
  • Estar abierta al entorno (Familias, Instituciones, Cultura, Empresa).
  • Potenciar la participación de la familia en la organización y vida escolar.
  • Diseñar y programar la instrucción en un equipo interdisciplinar.
  • Planificar para adaptar la enseñanza a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
  • Poner atención especial en los alumnos con riesgo de fracaso y exclusión social
  • Que el Proyecto Educativo se conduzca bajo principios integradores fomentando valores de colaboración, trabajo en equipo, formación integral, tolerancia y convivencia.
  • Que la propuesta curricular común sea flexible, abierta y diversificada.

En este contexto, el papel de los docentes resulta fundamental ya que es el quepermite que se realice una verdadera inclusión tanto pedagógica como social.

En este modelo, todos (profesores ordinarios, de apoyo y especialistas) trabajan demanera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.

Nuestro Proyecto

Para nuestro Sitio Web http://www.yosoyigualydiverso.com diseñamos un Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD) que apunta a perfeccionar la formación del Profesional de la Educación: Maestro, Profesor, Directivo, Miembro del Equipo de Orientación; válido para todos los Niveles y Modalidades.

Considerando que los docentes necesitamos estar actualizados permanentemente,que la rutina diaria nos impide disponer de suficiente tiempo para realizar un curso en forma presencial y que las ofertas de formación a distancia suponen poseer ciertos conocimientos en informática y disponer de conexión permanente a Internet para cursarlos ideamos un Material Didáctico especial para el Autoaprendizaje Mediado.

Este Programa se presenta como una instancia de autoperfeccionamiento a distancia en el que se utilizan materiales digitales en distintos formatos (un E-Book en PDF y un AudioLibro en MP3) a fin de apelar a todos los recursos neuropsicológicos para aprender estrategias que mejoren las prácticas docentes.

El propósito final es intentar revalorizar la Figura del Docente en el Proceso de Inclusión Escolar y brindar Sugerencias pedagógicas concretas para aplicar en el aula.

El Módulo I del ProMAD se denomina “El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar” y ha sido diseñado en base a la puesta en práctica de la mayoría de las características solicitadas por el Cuestionario de Indicadores de Inclusión en la dimensión del desarrollo de prácticas inclusivas.

Las estrategias pedagógicas que recomendamos para abordar a un grupo heterogéneo y construir una escuela inclusiva son:

Conocer a nuestro alumno.

La inclusión es una forma de atender y dar respuesta a cada alumno, con el deseo de respetar la diversidad pedagógica, valorándola como la riqueza de nuestra aula y no como un problema. Significa conocer, respetar y valorar las diferencias individuales de los alumnos para favorecer el éxito escolar.

Por ejemplo: Si tengo un alumno en mi clase con alto desarrollo en su inteligencia lingüística, deberé ofrecerle variadas canciones, trabalenguas, rimas, crucigramas y juegos de lenguaje a fin que pueda, a través de esa habilidad, aprender temas más complejos.

Animarse a conocer y a trabajar con un grupo de alumnos heterogéneo implica,  sin duda,  una valoración de lo distinto, de lo dispar y múltiple que enriquece las prácticas docentes y permite sacar de sí y del otro lo mejor.

Rescatar el valor del docente mediador del conocimiento.

El docente mediador tiene la misión de favorecer el aprendizaje, estimular el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y corregir las funciones cognitivas deficientes.

No importa qué contenido se esté impartiendo sino se valora el cómo se lo está dictando a fin que los estudiantes puedan estar implicados activamente en su propio aprendizaje.

La inclusión educativa se concreta al diversificar la propuesta educativa en función de lo que cada aprendiente necesita.
De esta manera se intenta brindar una oferta pedagógica superadora encaminada al respeto de los diferentes modos y tiempos de aprender.

Así los materiales de aprendizaje portadores de la información se convierten en generadores de actividades de reflexión y de acción.

Apuntar a la instrucción basada en procesos, capaz de dar respuesta a todas las necesidades individuales de nuestros alumnos a la hora de aprender.

De esta manera, se ayuda a que los alumnos utilicen planes y estrategias cognitivas de codificación para aprender mejor y más eficazmente.

Es así que el profesor planifica, enseña y evalúa contemplando las características individuales, promueve y refuerza el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

Revalorizar la necesidad de la preparación de deberes extra escolares que apunten desarrollar hábitos de estudio independiente.

Las tareas son valiosas porque brindan más tiempo para asimilar lo aprendido en clase y enriquecen el aprendizaje.

Sin embargo, deben cumplir con ciertos requisitos para ser más eficaces como:

  • Representar una actividad más en el horario de vida de un alumno y adaptar la cantidad, el tipo y el nivel de dificultad a fin que sean realizados sin la ayuda de un adulto.
  • Poseer recursos didácticos que colaboren en la formación de las emociones y la estimulación de la capacidad resiliente de nuestros aprendices.

En la escuela inclusiva, el docente es el encargado de enseñar a los niños a pensar de manera correcta y autónoma, a trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, a hablar y a escucharse, a vivir juntos de manera constructiva y a respetarse, estableciendo límites y reglas claros.

De este modo, se forma a los alumnos en la comprensión de las diferencias y se valora a todos y a cada uno bajo la concepción que lo diferente enriquece.

A modo de conclusión, presentaremos algunas opiniones de los docentes que realizaron el Módulo I de:
http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/.

“La profesión del docente exige actualización y perfeccionamiento constante. Me gustó participar de este Programa ya que fue muy ágil de cursar y práctico”. Marisa. Docente. Sevilla. España.

“A través del Material Didáctico del Módulo I pude revalorizar mis prácticas docentes”. Analía. Docente. Perú

“Considero que la presentación del Material de Autoformación en distintosformatos me permitió asimilar mejor los conceptos aprendidos para aplicarlos en el aula a diario”. Rosa. Profesora. Barcelona. .España.

“Realizar la Autoformación a distancia me resultó muy fácil debido a que disponía todo el material desde el primer día y de ese modo pude distribuir mi tiempo de lectura y aprendizaje a mi gusto. Todos los conceptos pueden ser llevados a la práctica fácilmente”. Elena. Docente de apoyo. Catamarca. Argentina

Consideramos que la tarea del docente y profesor, cualquiera sea el nivel o modalidad en la que esté trabajando, se torna como protagonista de la inclusión escolar debido a que su rol es insustituible.

Es el que se encarga de planificar, incluir, valorar y potenciar las individualidades sus aprendices brindando oportunidades reales y concretas para que ellos se desarrollen cognitiva y socialmente en el ámbito escolar.

La oferta curricular, la organización escolar, las estrategias de enseñanza, los criterios y procedimientos de evaluación, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de los alumnos en el proceso educativo.

Se hace necesario, entonces, contar con diferentes recursos didácticos para dar respuesta a las demandas específicas del alumnado que apunten a comprometer talentos e intereses como herramientas para poder aprender en comunidad.

Motivo por el cual se deberían renovar las prácticas docentes empleando metodologías de trabajo diversificadas, elaborando materiales adaptados y realizando nuevas formas de organización áulica que favorezcan la convivencia escolar.

Las experiencias de inclusión que vemos a diario en algunos establecimientos escolares tienen un denominador común que es la visión, compromiso y perseverancia de directivos, docentes y padres.

El convencimiento acerca de las ventajas que reporta la inclusión para toda la comunidad educativa es lo que posibilita, sin duda, implementar una serie de cambios e innovaciones que supone la atención a la diversidad.

Un contexto educativo diverso es una gran oportunidad de desarrollo, aprendizaje y superación, no sólo para los alumnos con mayores dificultades sino también para toda la comunidad educativa.

El aula inclusiva necesita de un docente que pueda ubicarse como tal frente a cada uno de sus alumnos y les ofrezca oportunidades para que se desarrollen cognitiva y socialmente desplegando al máximo sus posibilidades y competencias.

Bibliografía

  • BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel,(2000) “Index for inclusión: ping learning and participationin schools”, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, Reino Unido. UNESCO/OREALC.
  • DI FRESCO TALA, Carina (2014) El Docente como Protagonista de la Inclusión Escolar.
  • Módulo I del Programa Multimedial de Autoformación Docente (ProMAD).
    http://www.yosoyigualydiverso.com/product/el-docente-protagonista-de-la-inclusion-escolar/
  • LOPEZ MELERO, M.(2011), Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovaciòn Educativa. Nro.21.2011:pp.37-54.
  • UNESCO, UNICEF, Fundaciòn Hineni. (2003)Cada escuela es un mundo. Un mundo de diversidad. Experiencias de integración educativa. Chile.

Entrevista con Mariano Sigman: “El esfuerzo mental es crucial para una buena educación”

Actualmente se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, pero su trabajo se extiende por múltiples continentes, como el Europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain.

Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su libro: “La vida secreta de la mente” (Debate).

¿Cómo es el cerebro de los bebés?

La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales, etc. El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento. Según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva.

¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?

Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Por ej. si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado.

Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.

¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?

Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos, etc. La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.

¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?

Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El docente entiende que un niño tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.

¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?

Hay algunas facultades cognitivas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.

Pero no todo es la genética ¿no?

No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos.

En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones,etc.

Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.

¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?

Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento.

Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona, etc. Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.

¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?

Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era ‘Docendo discimus’, es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada niño aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental.

La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los niños cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente.

Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con niños cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un niño cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.

¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?

No, eso no funciona, los niños necesitan un docente que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien. “Muchos estados no son coherentes con la dedicación y el esfuerzo que requiere la educación”.

Los neurocientíficos dicen que el peso de las emociones en nuestro comportamiento es mayor del que se pensaba. ¿La formación emocional es la gran olvidada?

Hay dos cosas muy estigmatizadas en los colegios: las emociones y el control. Uno de los aprendizajes más importantes que se desarrollan en las escuelas es saber gobernarse, vivir en sociedad, no interrumpir a los demás. Lo que llamamos el sistema ejecutivo del cerebro. Es clave en el funcionamiento del niño, pero la escuela lo descuida. La primera pregunta que se debe hacer un sistema educativo es cómo define el éxito. ¿Inculcar buenos valores? ¿Formar ciudadanos? ¿Enseñar profesiones? También se debe decidir si es el lugar en el que los pequeños deben formarse emocionalmente.

¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?

No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un niño aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.

¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?

Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los niños se educan con los padres, con los hermanos y amigos.Todo eso dicta qué es lo que somos y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas.

En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos. Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.

 

Fuentes:

López, Angeles.Madrid. Diario “El Mundo”. España. Foto: www.elmundo.es

Diario. “Cinco Días”. España.

Síndrome de Tourette, ¿qué es?

¿Qué es el Síndrome de Tourette?

El síndrome de Tourette es un trastorno neurológico caracterizado por movimientos repetitivos, estereotipados e involuntarios y la emisión de sonidos vocales llamados tics. Provoca que el afectado realice movimientos y sonidos involuntariamente sin un fin determinado. Estos movimientos se repiten de forma intermitente y suelen incrementarse en situaciones de estrés.

Los síntomas que aparecen en las primeras etapas del desarrollo del síndrome de Tourette se inician entre los 7 y 10 años de edad, siendo la intensidad de los mismos muy variable. La persona afectada puede sufrir períodos de tics constantes y frecuentes, y otros casos en que no hay presencia de éstos tics. Los niños tienen entre tres y cuatro veces más probabilidades de padecer síndrome de Tourette que las niñas.

tics

Aunque el síndrome de Tourette puede manifestarse como condición crónica con síntomas que persisten durante toda la vida, la mayoría de las personas que padecen del mal presentan los síntomas más severos durante los primeros años de adolescencia y van mejorando al avanzar hacia la fase más tardía de la adolescencia y posteriormente en la madurez.

Clasificación de los Tics:

1- Tics simples: se trata de movimientos breves, involuntarios e imprevistos que afectan un número concreto y limitado de grupos musculares. A pesar de que se presentan de forma aislada, son repetitivos. Ejemplos de este tipo de afectación son: mover la cabeza, parpadear, encoger los hombros, respirar fuerte por la nariz. Las vocalizaciones sencillas pueden incluir el aclarar la garganta repetidamente, olfatear o hacer gruñidos.

2-Tics complejos: son patrones de movimientos específicos, coordinados y cíclicos que afectan a varios grupos de músculos, como patalear, dar un salto, olfatear objetos o personas. Otros tics motores complejos pueden parecer deliberados, incluyendo el olfateo o manoseo de objetos, saltar, brincar, agacharse o retorcer o doblar el cuerpo.

Quizás los tics más dramáticos y que producen mayor discapacidad incluyen los movimientos motores automutilantes, tales como golpearse la cara o tics que incluyen la coprolalia (el decir obscenidades) o ecolalia (repetir palabras o frases de otras personas). Algunos tics son precedidos por un impulso irrefrenable o sensación en el grupo muscular afectado, lo que se llama un impulso premonitorio. Algunas personas con el síndrome de Tourette describen su necesidad de completar un tic de cierta manera o cierto número de veces con el fin de aliviar la necesidad o disminuir la sensación.

Los tics a menudo empeoran cuando la persona está excitada, nerviosa o padece de ansiedad y se atenúan durante la realización de actividades calmadas o que requieren de concentración. Algunas experiencias físicas pueden provocar los tics o aumentarlos. Por ejemplo, el usar ropa que apriete el cuello puede provocar tics en el cuello o el escuchar a otra persona olfatear o aclarar la garganta puede llevar a que el afectado emita sonidos similares. Los tics no desaparecen durante el sueño pero generalmente disminuyen notablemente.

¿Pueden las personas con el síndrome de Tourette controlar los tics?

Aunque los síntomas del síndrome de Tourette son involuntarios, algunas personas a veces pueden reprimir, encubrir o manejar sus tics de distintas maneras con el fin de minimizar el impacto que producen sobre sus actividades. Sin embargo, algunas personas indican que sufren un notable aumento de tensión al reprimir sus tics, hasta el punto que sienten que el tic debe expresarse incluso con mayor intensidad. Los tics provocados por una causa ambiental pueden parecer voluntarios o deliberados pero no lo son.

Causas del síndrome de Tourette

Las causas del síndrome de Tourette son aún desconocidas y no hay un consenso científico al respecto. Algunas hipótesis apuntan a que su origen puede estar vinculado a afectaciones en algunas regiones cerebrales incluyendo los ganglios basales, lóbulos frontales y corteza cerebral. Como también alteraciones en las sustancias químicas (dopamina, norepinefrina y serotonina) que proveen la comunicación interneuronal.

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Sí se ha podido comprobar científicamente que el síndrome de Tourette es una enfermedad hereditaria y que una persona afectada tiene un 50% de probabilidades de transmitir el síndrome a su hijo. Aunque se herede la predisposición genética no significa que el hijo padecerá todos los síntomas asociados al trastorno. Habitualmente, se ha observado que los hijos de personas con síndrome de Tourette pueden presentar algunos tics de poca entidad, algunas conductas de tipo obsesivo-compulsivas, síntomas asociados al déficit de atención (sin presencia de tics), o incluso una ausencia total de síntomas.

Síntomas del síndrome de Tourette

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El síndrome de Tourette aparece durante algún momento de las dos primeras décadas de vida, habitualmente, la primera expresión del síndrome suele ser un tic facial, y es común que cada afectado presente su propio repertorio limitado de tics, repitiendo siempre los mismos. En el transcurso del tiempo, las personas que padecen síndrome de Tourette van manifestando más tics motores de naturaleza variable.

Los pacientes también expresan sensaciones molestas en algunas partes del cuerpo, tales como picor, presión, cosquilleo, comezón. Este tipo de tics reciben el nombre de tics sensitivos.

La recurrencia e intensidad de los tics pueden ir a peor o mejorar a lo largo de la jornada, y puede variar a través del tiempo. Las personas afectadas presentan una inteligencia normal, aunque pueden tener dificultades añadidas para el aprendizaje durante la infancia y la adolescencia, a consecuencia de los tics y las patologías conductuales y sociales asociadas, como el trastorno obsesivo-compulsivo, TDAH, trastornos de conducta, alteraciones en el sueño y trastornos en el ánimo.

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El diagnóstico generalmente requiere de estudios utilizando técnicas de diagnóstico por imagen, tales como la resonancia nuclear magnética, la tomografía computarizada y el electroencefalograma. Además de ciertos exámenes de sangre que pueden utilizarse para descartar la existencia de otras condiciones médicas que podrían confundirse con el síndrome de Tourette.

Tratamiento del síndrome de Tourette

No se precisa un tratamiento específico para los tics, excepto en casos de extrema gravedad o que repercutan en dolores musculares o trastornos en la adaptación escolar y social. En este tipo de casos, se suelen indicar fármacos neurolépticos a fin de reducir la intensidad y frecuencia de los tics.

Por lo que refiere a la terapia psicológica resulta efectivo tratar los trastornos relacionados con el síndrome de Tourette, tales como el estrés, la depresión o la ansiedad, los problemas de aprendizaje y conductuales, y las consecuencias sociales y afectivas que causa el síndrome.

Algunas veces, los pacientes pueden lograr inhibir los tics durante un lapso de tiempo, pero finalmente estos vuelven a aparecer de forma más acentuada. Así, parece deseable que las personas del entorno del paciente se muestren comprensivas y se comporten con naturalidad ante la presencia de tics. Por ende es muy útil la psicoeducación.

¿Cuál es el pronóstico?

Aunque no existe una manera de curar el síndrome de Tourette, la enfermedad mejora en muchas personas en la etapa más tardía de la adolescencia y después de los 20 años. Por lo tanto, algunos individuos pueden llegar a estar libres de síntomas y poder prescindir de medicamentos para atenuar los tics. Aunque el trastorno generalmente dura toda la vida y es crónico, no es una enfermedad degenerativa. Las personas con el síndrome de Tourette tienen expectativas normales de vida. A pesar de que los síntomas del tic tienden a disminuir con la edad, existe la posibilidad de que otros trastornos de neuro-comportamiento, como la depresión, ataques de pánico, fluctuaciones del estado de ánimo y comportamiento anti-social, puedan persistir y causar problemas en la vida adulta.

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Bibliografía:

“Síndrome de Tourette”, NINDS. Publicación 2015 de NIH 13-2163s.