Discapacidad e inteligencia Emocional

Desde hace aproximadamente dos décadas, gana terreno un aspecto de la Inteligencia que no siempre se tiene en cuenta: la Inteligencia Emocional. Aquellos que siguen sus principios sostienen que su potenciación mejora la calidad de vida de aquellas personas que tienen inconvenientes serios para relacionarse con otras y que ello resulta patente en los casos de individuos con diferentes condiciones y discapacidades.
Lo que conocemos como “inteligencia” tiene diversas facetas, al extremo que, en realidad, pese a que todos utilizamos la palabra en múltiples contextos, no existe una definición que logre consenso universal.
Usualmente, sin embargo, tendemos a asociar inteligencia con capacidad intelectual para resolver situaciones de diferente índole y, sobre todo, la emparejamos con rendimiento académico, profesional o distintas habilidades para solucionar problemas novedosos.

La Inteligencia Emocional (IE), no se relaciona con las competencias intelectuales sino con poder reconocer y manejar los sentimientos propios y los ajenos.

Algunos fundamentos de la Inteligencia Emocional

Si bien existieron formulaciones previas como la de Howard Gardner, quien ya por 1983 brindaba un concepto que ampliaba el que se tenía sobre la inteligencia, el de las “inteligencias múltiples”, que abarcaba mucho más que las habilidades intelectuales, Peter Sallovey, psicólogo social, actualmente presidente de la Universidad de Yale, junto con John D. Maier, psicólogo catedrático en la Universidad de New Hampshire, postularon por primera vez la Inteligencia Emocional en un artículo que publicaran en 1990.
Pero es Daniel Goleman, psicólogo norteamericano, quien, a partir de su best-seller “Inteligencia emocional” (1996) populariza el término.
Reconocer emociones y sentimientos es el elemento básico que nos permite relacionarnos con los demás y con nosotros mismos.
Poder leer nuestros estados de ánimo y el de los demás implica, a su vez, actuar en consecuencia. Para ello no es suficiente con aprehenderlos, sino que también es necesario manejarlos, para poder desenvolvernos correctamente ante las circunstancias que se presenten.
La Inteligencia Emocional, también se forma con los pensamientos, las conductas, la autoaceptación, la solución de situaciones y las relaciones interpersonales.
Es imprescindible reconocer nuestros propios sentimientos y emociones como paso previo a saber lidiar con ellos, así como poder interpretar los de quienes nos rodean.
Una vez logrado esto, el paso siguiente es lograr manejarlos en forma adecuada. Esto permite que las personas podamos desarrollar las conductas adecuadas para evitar desbordes propios y actuar en consecuencia ante las manifestaciones de los otros.
A su vez, si no logramos autoaceptarnos, conocer nuestras fortalezas y debilidades, difícilmente podamos relacionarnos adecuadamente. Ello no implica complacencia, sino conocernos y adoptar estrategias que nos permitan equilibrarnos. Como consecuencia, si estamos centrados, podremos solucionar los problemas, las situaciones nuevas que se nos presenten sin que ello derive en un desequilibrio.
Y el corolario de todo esto es que de esta manera se puede establecer relaciones interpersonales de mayor calidad, logrando autocontrol y empatía hacia los demás.

Discapacidad

Lo que se propone desde las corrientes que siguen los postulados de la IE es que, aunque es deseable que se estimulen las competencias académicas, no se deje de lado esa otra forma de inteligencia, dado que ello mejora la calidad de vida de las personas.
Por eso Gardner explica que “la inteligencia es un potencial biopsicosocial que se manifiesta en la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos a una o más culturas” y definía otras seis áreas de inteligencia, además de las relacionadas con el lenguaje y el pensamiento matemático: la musical, la espacial, la corporal cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista.
A su vez, Salovey y Mayer explican que la IE es “la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción...”.
Uno de los problemas fundamentales respecto de la comunicación con los demás que afrontan las personas con discapacidad es que suelen poseer una autoestima baja, en parte por reconocer sus dificultades, pero también en parte por lo que le vuelve del medio en el que se desenvuelven.
Mediante la IE se busca que cada persona reconozca sus emociones y que logre etiquetarlas, ponerles un nombre, reconocer sus intensidades, manejar la magnitud de sus manifestaciones y buscar la manera adecuada de exteriorizarlas.
También se trabajan los pensamientos y las conductas, los que, junto con las emociones, forman un continuo interrelacionado, para que se comprenda que las formas negativas de expresarlos traen consecuencias del mismo orden, mientras que las positivas logran mejores resultados.

Otro aspecto importante que busca desarrollarse es la actitud frente a los problemas. Saber que existe una multitud de situaciones que requieren respuestas de diversa clase ayuda a estar preparados para afrontar acontecimientos nuevos y que existen alternativas para resolverlos, además de tomar conciencia de que, al mismo tiempo, hay otros que no tienen solución.
En ese sentido, también es importante que puedan simbolizar y verbalizar lo que les sucede, puesto que ello permite una vía alternativa de expresión a las explosiones emocionales o su represión.
A partir de poder identificar las emociones y los sentimientos personales se puede hacer lo propio respecto de los demás a través de la empatía. Esto es, basándose en la experiencia propia, se reconocen los de los interlocutores y es posible actuar en consecuencia, poniéndose en el lugar del otro.
Resulta obvio destacar que, según el tipo de discapacidad y del grado de expresión de ella en cada persona, será distinta la forma de encarar la educación emocional y el tiempo que requerirá su implementación y las estrategias a utilizar.
En general, las personas con Síndrome de Down, por ejemplo, tienen una mayor tendencia a la sociabilidad y, por lo tanto, los métodos a utilizar para que logren un manejo adecuado de los componentes de la IE suelen recibirse mucho más fácilmente que en aquellos casos de individuos diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad u otros.
Un aspecto importante a reconocer es aquel referido al lenguaje emocional, en este sentido, además de brindar elementos para poder asumir los signos propios, es necesario trabajar para que puedan reconocerse las manifestaciones de estados de ánimo en los otros.
Las señales de los estados de ánimo en las personas se muestran principalmente a través de expresiones faciales, tonos de voz, posturas y demás formas de comunicación verbales y no verbales.
Poder correlacionar estos elementos externos con los propios es uno de los objetivos a lograr, dado que, si bien las formas de expresarlos varían de persona a persona, sin embargo se reconocen patrones de lenguaje corporal con cierto grado de universalidad, por los cuales se puede tener una idea aproximadamente certera de lo que le sucede a aquel con quien se interactúa.

Cómo poner en práctica la Inteligencia Emocional

Las estrategias para trabajar la Inteligencia Emocional, recurren a conceptos tales como autoconocimiento, autonomía, autoestima, comunicación, habilidades sociales, escucha, solución de conflictos, pensamiento positivo, entre otros.
Lo que se busca es que las personas con discapacidad con dificultades emocionales puedan resolverlos en la medida de sus posibilidades, que aprendan a reconocer y a lidiar con sus limitaciones, para que ellas no terminen en frustración y en conductas disruptivas.

Las personas que han implementado los procedimientos relativos a la IE, han logrado una mayor tolerancia a la frustración, mayor participación en los asuntos que los conciernen, disminución de los estados depresivos, mayor aceptación social, mejoras importantes en su vida de relación, una visión más positiva de la vida entre otros.

Es importante que se estimulen las habilidades de los individuos y que se les brinden apoyos y ayudas en aquellas áreas en las que muestren deficiencias, sobre todo encarando la tarea con un enfoque positivo, resaltando los logros y no apuntando a los errores.

Nuestros modelos de conducta se aprenden,  por lo cual es importante que, sobre todo los padres, estén al tanto de las estrategias necesarias para desarrollar la IE de sus niños, teniendo en cuenta que funcionan como un espejo en el cual se reflejan las conductas que los hijos manifiestan. Son ellos quienes resultan la principal fuente de información y los que deben comprender que los pequeños adquieren múltiples conocimientos (entre ellos, los emocionales) poco a poco y, seguramente, aquellos que tienen problemas en dicha temática requerirán de un mayor esfuerzo y más paciencia.

Asimismo, cuando adquieren el lenguaje, es necesario hablar con ellos, explicarles y ayudarlos a reconocer y nombrar a sus emociones y alentarlos a expresarlas en forma correcta. Es imprescindible recurrir a los reforzamientos positivos, resaltar las virtudes y señalar los errores, pero sin remarcarlos.

El desarrollo de la IE, si bien ha recibido críticas (basarse en propuestas voluntaristas, fundadas en conceptos confusos y simplistas y ser un acopio inconexo de formulaciones de diversas ramas de la Psicología sin fundamento científico, entre otras), aparece como una herramienta a tener en cuenta para mejorar la calidad de la vida de relación de aquellas personas que, con o sin discapacidad, presentan problemas para intercomunicarse con otras y tener una buena autoimagen.

Fuente:

– Ronaldo Pellegrini: http://www.donaarte.org/?p=44
http://autismodiario.org/2015/06/29/educacion-emocional-con-y-sin-tdah/
http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0074036
http://reme.uji.es/articulos/numero22/article6/texto.html
http://www.elcisne.org/noticia/educar-emociones-nintildeos-incluidos-escuela-comun/3580. html
http://www.elcisne.org/noticia/inteligencias-multiples-discapacidad/306.html

 

Los Padres distantes causan Inmadurez Cerebral en los Niños

El mundo actual ha llevado a que muchos padres tengan que trabajar cada vez más horas lo que hace incrementar su estrés y agotamiento como así también sucede con los avances y novedades tecnológicas en el cual se observan muchos padres híper conectados con la tecnología. Esto repercute en el ámbito familiar, ya que no dedican suficiente tiempo a sus hijos.

Es importante tener en cuenta para que el cerebro infantil se desarrolle, no basta con proporcionar una estimulación temprana dirigida a potenciar las habilidades motoras y cognitivas, sino también es necesaria la presencia de los padres, su cuidado y, por supuesto, su afecto.

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Por eso, la tendencia a dejar que los niños se críen delante de la televisión, videojuegos, ipad, celular, etc. podría ser muy peligrosa.

Los Padres distantes causan inmadurez cerebral en los niños

Investigadores de la Sichuan University, encabezado por Lili Yang, M.D. y sus colaboradores,  llegaron a la conclusión de que los niños que pasan mucho tiempo sin sus padres durante largos periodos sufren un retraso en el desarrollo cerebral.

Diversos estudios previos analizaron esta hipótesis en niños huérfanos, pero esta investigación demuestra casos en niños con padres “ausentes”, es decir niños que simplemente no pasaban mucho tiempo con sus padres.

Este grupo investigó a cierta cantidad de niños cuyos padres tenían que viajar continuamente por motivos de trabajo. Algunos de ellos dejaban la casa durante meses, otros incluso pasaban todo un año fuera. El estudio se basó en escanear los cerebros de 38 niños, con edades comprendidas entre los 7 y 13 años. Luego, compararon los resultados con los resultados de 30 niños que vivían con sus padres a tiempo completo y que mantenían una relación afectiva más estrecha.

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¿Qué es la sustancia gris?

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Esta es la imagen de un cerebro a medida que el niño va creciendo. La Neurogénesis es un procesos que se realiza en un cerebro de un niño y se incrementa con el desarrollo, cuando el pequeño es sometido a diferentes estímulos.

En el neurodesarrollo, a medida que las conexiones neuronales maduran y se hacen más estables, también se engruesan ya que se recubren de una sustancia denominada mielina, que es de color blanco y es la encargada de que esa conexión sea más rápida y eficaz. Al contrario, las neuronas que no tienen esa vaina de mielina contienen sustancia gris, que no puede transmitir los impulsos nerviosos con tanta velocidad.

En el imaginario popular se ha asociado la cantidad de sustancia gris con una mayor inteligencia y capacidad de razonamiento, pero lo cierto es que no siempre es así. Además, en diferentes estudios se ha apreciado que los niños autistas tienen un mayor volumen de sustancia gris en las zonas del cerebro vinculadas con la empatía y el aprendizaje por observación, lo cual indica que un exceso de sustancia gris no es positivo. De hecho, en un cerebro en desarrollo, un mayor volumen de materia gris puede reflejar inmadurez ya que sería un indicador de que las conexiones nerviosas no se han formado por completo.

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Así, los niños que no pasaban mucho tiempo con sus padres y que estaban carentes de afecto mostraban un aumento del volumen de la sustancia gris, y una tendencia a tener un menor cociente intelectual. Por tanto, se trata del primer estudio que muestra una evidencia empírica de que la falta de cuidado directo de los padres afecta el desarrollo del cerebro infantil, ralentizando la formación de conexiones nerviosas.

Artículo publicado en la revista Health Medicine Network. Parental absence affects brain development in children. 30 Nov. 2015.

Entrevista con Mariano Sigman: “El esfuerzo mental es crucial para una buena educación”

Actualmente se encuentra ubicado en su país natal, Argentina, donde dirige un centro de investigación en el que trabajan 25 personas, pero su trabajo se extiende por múltiples continentes, como el Europeo donde dirige uno de los equipos que conforman el proyecto Human Brain.

Los años de estudio en neurociencia le han dirigido hacia el análisis de cómo la ciencia del cerebro se puede aplicar a la educación y ahora esta faceta es la que le entusiasma y la que centra esta entrevista que ha concedido a su paso por Madrid para presentar su libro: “La vida secreta de la mente” (Debate).

¿Cómo es el cerebro de los bebés?

La primera cosa que hemos descubierto en el campo de la neurociencia es que los niños tienen muchas más facultades cognitivas de las que cree. Por ejemplo, tienen nociones muy sofisticadas casi desde el día que nacen: de matemáticas, del espacio y tiempo, sociales, morales, etc. El problema es que no pueden comunicarlas. Por eso luego no tienen que aprender tantas cosas sino saber cómo expresar ese conocimiento. Según su libro, los bebés tienen por desarrollar el control de la función ejecutiva.

¿Conocer la presencia o ausencia de estas funciones podría servir a los padres para entender mejor a sus hijos?

Esa es la razón de ser de este libro: entendernos para relacionarnos un poco mejor. Las funciones ejecutivas tienen que ver con la capacidad de gobernar nuestro propio pensamiento y su ejecución. Por ej. si voy a un restaurante y tengo hambre, no tomo la comida de la mesa que está al lado.

Los bebés aprenden a ser directores de orquesta de su propio pensamiento lentamente, incluso durante la adolescencia se hace de manera asincrónica. Si un padre intenta que su hijo deje de llorar diciéndole repetidamente que deje de hacerlo, seguramente no lo logrará. Con un bebé, lo que termina funcionando es atrayendo su atención exógena con otro estímulo, es decir, distraerlo con otra cosa. Porque él no puede gobernar su pensamiento.

¿Hasta qué punto el ámbito escolar está al tanto de los avances de la neurociencia?

Hay mucha gente estudiando el cerebro humano pero, ¿sirve para educarnos mejor? Creo que sí, debe servir, pero muchos maestros no conocen estos avances. Yo trabajo mucho en formaciones docentes, con directores de colegios, con ministros de educación, haciendo planes públicos educativos, etc. La medicina se ha beneficiado de los avances científicos y eso que ha funcionado tan bien en ese caso no lo ha hecho igual en la educación, que no se está aprovechando tanto del conocimiento científico.

¿De qué forma puede aprender la educación de la ciencia?

Pongo el ejemplo del sueño que suele tener muy mala prensa. Porque no se reconoce como una necesidad fisiológica. El docente entiende que un niño tiene que ir al baño pero no que tiene que dormir porque lo vincula a la vaguería y es difícil que piense que si el joven duerme 10 o 15 minutos luego va a funcionar mucho mejor. Por otro lado, se piensa que el sueño es tiempo perdido. Pero hoy se sabe por la ciencia que mientras se duerme se consolidan muchísimos procesos de aprendizaje, como la memoria y el reordenamiento de lo aprendido. Además, el ciclo del sueño se retrasa durante la adolescencia, los chicos se hacen más buhos. Si uno reconoce esto, puede actuar de acuerdo a ello de distintas maneras. Quizás no programando asignaturas duras a las ocho de la mañana.

¿Influye más en el aprendizaje el paquete genético o el entorno?

Hay algunas facultades cognitivas que son las que genéricamente se llaman el temperamento que son muy resistentes al cambio. Eso incluye por ejemplo ciertas predisposiciones sociales como ser introvertido o tímido que, aunque luego algunas personas encuentren un lugar donde no lo son, genéricamente es muy difícil que cambien ese rasgo de personalidad. Otra es el tono, hay chicos que se sientan en una silla y lo hacen como con todos los músculos dormidos y con la cabeza baja y otros al revés, que no paran. Como éstas hay varias facetas que son muy constitutivas de lo que somos, casi que definen a una personas, y poco maleables.

Pero no todo es la genética ¿no?

No, claro. El espacio de cambio para el cerebro, y por ende para uno mismo, es permanente, no hay una ventana que se cierre, el cerebro cambia siempre. Hay muchas cosas que hacen que el cerebro cambie, pero la principal es la motivación que se transforma en el cerebro en una molécula que se llama dopamina. Además, ese cambio ocurre con un vigor que no es tan distinto al de la infancia como pensamos.

En experimentos controlados en los que una persona adulta se pone a aprender un idioma, un instrumento o un oficio lo logra en tiempos muy parecidos que un niño. Lo que pasa es que uno se olvida del esfuerzo que costó un aprendizaje. Además, de adultos tenemos otro grado de urgencia, porque tenemos niños, trabajo, obligaciones,etc.

Es difícil tener la libertad del tiempo, la motivación, de que el cerebro esté en plena forma para poder aprender. Le echamos la culpa a la vejez cuando en realidad es un problema del lugar social que ocupamos hoy con respecto al que ocupamos de niños. Cualquier persona, tenga la edad que tenga, puede aprender aquello que se proponga.

¿No se está perdiendo el valor del esfuerzo en la sociedad?

Sí, y es algo que me preocupa mucho. No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tienen tanto que ver con el conocimiento posterior sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento.

Lo importante no es el final del camino sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje pero delegar todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona, etc. Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haberse entrenado esa facultad para el esfuerzo.

¿Está aprovechando el entorno escolar esa capacidad?

Es una idea viejísima, ya Séneca el griego tenía una frase muy famosa que era ‘Docendo discimus’, es decir, enseñando aprendemos, y es la idea de que adquirir conocimientos no es un proceso pasivo sino de orden, que ordena bien lo que sabe y, en el momento que lo necesita, lo agarra y usa. Cada persona lo ordena de una manera distinta. El sistema pedagógico no lo reconoce tanto, porque aunque una clase sea magnífica, cada niño aun prestando atención, reconstruye eso en su propia concepción mental.

La vocación por compartir conocimiento y por enseñar es idiosincrásico a aquello que somos y es una especie de ejercicio que utilizamos para aprender no solo conocimiento sino para relacionarnos con el medio. Los niños cuando aprenden algo lo enseñan compulsivamente.

Hemos hechos miles de experitmentos, actividades, con niños cuando enseñan. En ese proceso cambian su expresión facial y corporal, hay una predisposición emocional para compartir el conocimiento y eso es importante porque emancipar al chico genera motivación en el aula, importante para aprender. También hemos visto otras cosas interesantes como que eligen qué contar y qué no. Y por último, hemos comprobado que un niño cuando cuenta a otro lo aprendido expresa mucho más conocimiento que cuando hace un examen. Puede que para evaluar un conocimiento la situación ideal no sea un examen que es estresante sino mediante la enseñanza entre iguales.

¿Pero entonces hay que darle la vuelta al colegio?

No, eso no funciona, los niños necesitan un docente que les diga cómo son las cosas, restringir el camino del conocimiento, y ser un referente de saber. No es cambiar tanto el sistema sino que se debería buscar un espacio pequeño, cinco minutos, 10, de la clase donde se da la vuelta al juego. Eso puede funcionar bien. “Muchos estados no son coherentes con la dedicación y el esfuerzo que requiere la educación”.

Los neurocientíficos dicen que el peso de las emociones en nuestro comportamiento es mayor del que se pensaba. ¿La formación emocional es la gran olvidada?

Hay dos cosas muy estigmatizadas en los colegios: las emociones y el control. Uno de los aprendizajes más importantes que se desarrollan en las escuelas es saber gobernarse, vivir en sociedad, no interrumpir a los demás. Lo que llamamos el sistema ejecutivo del cerebro. Es clave en el funcionamiento del niño, pero la escuela lo descuida. La primera pregunta que se debe hacer un sistema educativo es cómo define el éxito. ¿Inculcar buenos valores? ¿Formar ciudadanos? ¿Enseñar profesiones? También se debe decidir si es el lugar en el que los pequeños deben formarse emocionalmente.

¿Es necesaria la disciplina dentro de la escuela?

No lo sé. Depende de lo que le pidamos a la escuela. Sí creo que el que un niño aprenda a separarse de su presente hedónico y que sepa que hay momentos de esfuerzo, trabajo, displacer, de cierta frustración, con los que es importante convivir, genera una sociedad más justa, que se parece mucho más a los principios que casi todos compartimos.

¿Prestan los gobiernos suficiente importancia a la educación?

Una parte muy minoritaria de la educación pasa en la escuela, el 90% del tiempo los niños se educan con los padres, con los hermanos y amigos.Todo eso dicta qué es lo que somos y por qué unas sociedades son corruptas y otras no, o respetan las reglas.

En esa educación, el Estado también tendría que ser responsable, no metiéndose en las casas de cada uno sino facilitando la creación de clubes: deportivos, sociales, de ambientes sanos. Es el ejemplo de Medellín, en Colombia, donde la promoción de espacios públicos, que permiten desarrollar actividades que generan vínculos respetuosos y sanos, ha mejorado enormemente la condición social. En general, salvo los estados nórdicos, ninguno ha sido coherente dedicándole el esfuerzo y tiempo que requiere la educación.

 

Fuentes:

López, Angeles.Madrid. Diario “El Mundo”. España. Foto: www.elmundo.es

Diario. “Cinco Días”. España.

Influencia Negativa en el maltrato físico

La disciplina nos ayuda a corregir y tener el control del comportamiento de los hijos. Sin embargo, muchos equiparan el concepto de disciplina con métodos punitivos como el castigo físico.

El cachete, el azote, la bofetada son formas de castigo físico frecuentes y aceptadas por los padres para corregir y controlar a los hijos. Expresiones como “una bofetada a tiempo”, “a mí me dieron un cachetazo y no me ocurrió nada” reflejan esta normalidad. Además puesto que el efecto inmediato del castigo físico es habitualmente la obediencia del hijo, es probable que los padres tiendan a usarlo en el futuro.

Pero este tipo de comportamientos ¿son realmente eficaces? ¿No usarlos significa permisividad y falta de control? Aunque el castigo físico tiene un efecto inmediato en la conducta del menor, no es la mejor forma de inculcar disciplina. Veamos por qué:

  1.   El azote o la bofetada enseñan al menor que la agresión es una buena forma de conseguir lo que queremos y de modificar el comportamiento de las demás personas. Si un niño recibe una bofetada por tocar algo que no es suyo, lo más probable es que el niño repita esa conducta, cuando alguien le coja alguna cosa responderá de la misma manera que ha visto en su casa.
  2. El castigo es percibido como injusto y arbitrario por parte de los hijos. Lo que hace que el menor se muestre cada vez más desafiante. Además daña la autoestima del niño y hace que se distancie más de los padres.
  3.   Los menores se acostumbran con rapidez al cachete o la bofetada,  razón por la cual resultan cada vez menos eficaces y los padres tienen que incrementar su frecuencia e intensidad progresivamente para lograr los efectos iniciales.
  4.   El castigo corporal no ayuda a que el niño interiorice y entienda el mensaje que se le quiere transmitir, sino que le enseña a que no debe comportase de determinada manera, a que no debe de tocar algo, etc.  Y solo en presencia de las personas que aplican el castigo.

Muchos padres creen que prescindir del castigo físico es sinónimo de falta de disciplina, excesiva permisividad o que sus hijos no aprendan a respetar la autoridad, todo esto son creencias erróneas, existen otras muchas estrategias más eficaces para corregir y controlar el comportamiento de los hijos como el refuerzo positivo, la explicación de lo que es correcto e incorrecto, coste de respuesta, el establecimiento adecuado de normas y límites, que no dañan las relaciones familiares y fomentan la autonomía del menor.

TEA: ¿Caminos educativos o terapéuticos?

Actualmente el trastorno de espectro autista (TEA) se considera como uno de los trastornos más complejos, ya que altera casi la totalidad del desarrollo de un niño. El impacto de un cuadro tan complejo ubica a los padres frente a la angustia y el desconcierto respecto de cómo ayudar a sus hijos, no obstante, también a lo profundo del trastorno y a la cantidad de información que actualmente se encuentra disponible.

Muchas familias erróneamente consideran al autismo como una enfermedad, esto es debido a que siempre fue un cuadro abordado por modelos médicos de intervención y se ha asociado equivocadamente a patologías como la psicosis, posicionando al individuo con TEA en el imaginario de “niño loco” y por ende considerado como ineducable.

En la actualidad, la información sobre el TEA se explica desde lugares heterogéneos al conocimiento validado científicamente. Es aquí donde lo primero que necesitarán conocer es que para ayudar a sus niños no alcanzará con modelos prefabricados de abordajes o técnicas, sino que será indispensable saber en qué consiste esta problemática y cuáles son las dificultades que presenta.

Una de las mayores inquietudes de las familias es saber cuál es el origen, el por qué de tan magna alteración. Si bien los casos se detectan cada vez con mayor rapidez a edades más tempranas y existen avances importantes que dan cuenta de explicaciones neurobiológicas (Fuentes & Aizpurrua, 1992),  aún queda demasiado por develar en la naturaleza del autismo y todavía no conocemos cuál es su verdadera causa, sí sabemos cuáles son sus síntomas y los últimos avances de la ciencia proveen a los padres la gran riqueza de desculpabilizarlos de alguna posible influencia en el trastorno de sus hijos (Wing, 1998).

Hay algo fundamental que todo padre y madre deben conocer cuando se adentran en el largo camino de guiar, ayudar y amar a su hijo con autismo. Esto es, saber que no es culpable del padecimiento de su niño. Sí, es responsable de criarlo y educarlo como a cualquiera del resto de sus hijos.

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El camino a seguir

En un mar de incertidumbres, acorralados por el tiempo que pasa y la necesidad de brindar un abordaje a sus hijos, los padres se encuentran frente a una multiplicidad de propuestas psicoterapéuticas para los niños.

A lo largo del tiempo, el supuesto tratamiento del autismo ha estado influenciado en gran parte por su posible causa, con lo cual las teorías psicodinámicas resultaron en Argentina una de la primeras propuestas que les llegaban a los padres, horas y más horas de un “juego” que constituiría el único tratamiento. De este modo se continuaba buscando en el discurso de los padres algo que rescatara a estos niños del autismo al que habían sido arrojados. Si bien en los países más avanzados del mundo ya no existe este tipo de abordaje para personas con TGD, sí existe aún en Argentina, pero cada vez con menor influencia.

Con el correr de los años 80 comenzaron a llegar tratamientos de orientación cognitivo-conductual, los cuales han resultado de mayor aprovechamiento para los niños con TEA y a los que más les ha costado ganarse un lugar como propuesta psicoeducativa, precisamente por tener sus raíces en la teoría del conductismo. Sin embargo es desde este paradigma donde se desarrollaron programas de gran amplitud para niños con autismo y se comenzaron a realizar investigaciones acerca de estrategias e instrumentos óptimos para la enseñanza de los niños con TEA (Koegel & Koegel, 1995; Riviere & Martos, 1984).

Pronto, los llamados “grupos terapéuticos” que se alistaron tras la bandera de un supuesto cognitivismo-conductual colonizaron las casas de los individuos con autismo. Un colectivo interminable de terapeutas entraron y salieron a toda hora de los domicilios de los niños, en algunos casos con suerte eran profesionales, en otros sólo estudiantes que practicaban con los niños órdenes como “mirame”, “parate”, “sentate”, “poné con el mismo”, etc.

Los padres no entendían muy bien qué hacían con sus hijos, pero se tranquilizaban al verlos adoptar por lo menos la conducta cultural de sentarse. Estos grupos han dado en su momento la mejor propuesta psicoeducativa que podía darse. Quizá les faltó un importante aspecto que fue la educación a padres y no solamente limitarse a trabajar sólo con el niño, mientras la familia se mantenía en otro ambiente de la casa, al márgen de lo que se estaba haciendo con su hijo.

No debe negarse el aporte positivo que un abordaje domiciliario pudiera darle a un sujeto con autismo. Aunque contemple aspectos y necesidades integrales de los primeros años del niño y cuyo plan haya sido basado en un perfil psicoeducativo apropiado e individual, sin embargo podríamos plantearnos: ¿No es la escuela el ámbito más propicio para el crecimiento y aprendizaje de un niño?

Es importante destacar que cuando un sujeto de 2 a 5 años con trastorno de espectro autista es puesto en contacto con programas educativos especialmente diseñados para su necesidad, es necesario que éstos incluyan:

  • Ambientes altamente motivadores.
  • Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
  • Softwares precisos.
  • Refuerzos específicos.
  • Monitoreo constante de progreso.
  • Docentes capacitados en los principios del análisis del comportamiento positivo.
  • Talleres para padres y hermanos con el objetivo de la  psicoeducación familiar.
  • Espacio áulico grupal que permita el despliegue, desarrollo y crecimiento de un niño más que de un trastorno.

Entonces es allí donde impedimos que un sujeto se desbarranque y  se pierda en el lenguaje, en la estereotipia o en la desorganización propias del trastorno autista.

Nuestra propuesta elige implementar todo el esfuerzo necesario a los fines de constituirse en una excelente experiencia educativa válida para la enorme cantidad de niños con TGD, sabiendo que necesitan un espacio educativo que los sostenga y los habilite lo máximo posible para integrarse a la sociedad actual. Un espacio que brinde a los niños una educación especializada para sus necesidades individuales.

Se debe plantear la educación como algo convencional a través de proyectos de inclusión escolar, o especial dependiendo de la individualidad de cada uno de nuestros estudiantes, como la incorporación de nuestros alumnos al estatuto cultural al que pertenecemos. Entendiendo que es aquello lo que nos hace plenamente humanos y nos inscribe en el espacio social.

Para el logro de este objetivo tomamos los lineamientos curriculares, entendiendo que en ellos se encuentra en gran parte la herencia educativa universal que todo individuo debe incorporar. Nuestro currículo es plasmado en lo que hemos dado en llamar DEI -Documento Educativo Individual-, donde contemplamos todas las habilidades necesarias que un individuo en el momento cronológico de su vida requiere para ser capaz de desarrollarse plena y funcionalmente. Para la construcción del mismo cada estudiante es evaluado a principio de año con instrumentos y técnicas precisas, que nos posibilitan determinar las necesidades educativas de cada individuo, el grupo de pares al cual se incorporará y el ciclo educativo al cual ingresará.

Todo Documento Educativo Individual (DEI) busca objetivos claves como la motivación, la enseñanza en la comunicación, aprendizajes sociales, académicos y compensar los desfases conductuales que perturban la inserción social del estudiante. Para llevar a cabo el cumplimiento de estas metas los estudiantes están a cargo de un docente y un asistente que realizan las actividades áulicas en un ambiente amigable, estructurado y altamente motivador con amplias claves visuales (comunicadores-agendas-relojes) que les permiten anticipar la jornada académica (Carr & McConnachie, 1996). Los docentes y asistentes están debidamente preparados en técnicas cognitivo-conductuales para el mejor aprendizaje de los niños, contando asimismo con las tecnologías educativas más apropiadas para el logro de las mencionadas metas individuales y grupales de los educandos.

De este modo, el objetivo en el trabajo con personas con TEA consiste en su educación, y para ello necesitamos contar con la inigualable colaboración de los miembros de la familia que rodea y sostiene al estudiante, sin cuyo apoyo y saber sobre el niño nos perderíamos en este largo camino que hemos iniciado.

 

Fuente:

Licenciado Alberto Vivas Pe-ralta. Psicólogo, Psicopedagogo, Docente de Educación Especial, Maestrado en Educación (USAL). Director de la Escuela Especial para Personas con Trastornos de Espectro Autista “San Martín de Porres”, DIPREGEP 5898. Argentina.

Referencias bibliográficas:

– Carr, E. & McConnachie, G. (1996), Intervención comunicativa sobre problemas de comportamiento. Madrid: Alianza Psicología.

– Fuentes, J. & Aizpurua, I. (1992), Autismo y necesidades educativas especiales. País Vasco.

– Koegel, R. & Koegel L. (1995), Enseñando a niños con autismo. Baltimore: Paul H. Brookes.

– Rivière, A. & Martos, J. (1997), El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales y Asociaciones de padres de niños con autismo.

– Wing, L. (1998), El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós.

La Evaluación en el Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico, desde las primeras edades siendo su evolución crónica. Sólo en algunas ocasiones las anomalías se presentan después de los cinco años de edad.

Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnósticas como el C.I.E.-10 (Clasificación multiaxial de los Trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial dentro de los T.G.D. en función de la discriminación de los diferentes síntomas. A saber distingue entre: Autismo Infantil , Autismo atípico, Síndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados, Síndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.

Convenientemente, la evaluación de los niños con T.G.D. debe efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y neurológicas y en algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.

Pueden ser necesarias otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia, etc..) según el criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En este artículo trataremos básicamente la evaluación en el terreno psicológico.

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EVALUACIÓN 

Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral, la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que pueden presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos resultados que no están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos casos que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han baremado con población normal (no clínica), por lo tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la información resultante.ideacuestionario_160

Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos) para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, esto nos daría una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.

Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la información proporcionada por los padre o docentes.autism2e1_160

Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

El paso previo para una evaluación exhaustiva en un niño con posible T.G.D. pasa por una comprensión clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc). Pero  a su vez requiere de un acercamiento con una mentalidad abierta, debemos ser especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.

La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a medida que se avanza la relación diádica niño-psicólogo en la que ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje. Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y su creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse desde una vertiente eminentemente práctica con la finalidad de conocer:

  1. El punto donde nos encontramos (evaluación actual)
  2. Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y aprendizaje)
  3. De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).

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A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos obtendremos la línea base. Luego debemos introducir la evaluación de caso único. Esto comprenderá como metodología fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con la recogida de información en entrevistas a padres y docentes.

Se debe evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es visible todavía o no se le da importancia.

Muchos de estos niños, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital.

Se señalan 4 áreas importantes en las que se debe centrar nuestra atención:

  • ÁREA SOCIAL Y COMUNICATIVA

Se evalúa el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social, intención comunicativa, atención y miedos entre otros. Por ejemplo: ¿Cual es el canal comunicativo entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa? ¿cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de registros y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.

Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.

  •  ÁREA COGNITIVA Y MOTORA

¿Cual es su capacidad cognitiva? Debemos ser cautos a la hora de evaluar dicha capacidad. ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en población normal, pero en los  niños con T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser muy hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.

Es necesario  hurgar en las habilidades y capacidades de cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que empezar a trabajar. Por ejemplo: ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿reconoce el mundo que le rodea? ¿es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaños? ¿es capaz de armar rompecabezas? ¿cuales son sus áreas de interés?  Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación. Se requiere además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho sentido común. Ayudará el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.

Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

  •  HÁBITOS: AUTONOMÍA, COMIDA, HIGIENE

Son objetivos  prioritarios, establecer los diferentes hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen limitaciones orgánicas y será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos, esto no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para intentar establecer o mejorar dichos hábitos.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas, complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de modificación de conducta, si procede.

  • CONDUCTAS: ELIMINACIÓN O INSTAURACIÓN

Los niños con T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones así cómo sus antecedentes, ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta? ¿donde se produce o delante de quien? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando efectúa la conducta? ¿es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el seno de la familia.

Hay que procurar  eliminar o minimizar conductas pero también deberemos proceder a incorporar nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc.) o enseñar habilidades de relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.

  •  OTRAS ÁREAS

Otras áreas de interés a la hora de evaluar son el área familiar y escolar. En la primera hay que conocer cuales son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y en el caso de que haya hermanos, cómo se lo han explicado. Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo también registros conductuales si son necesarios.

  • PRUEBAS PROFESIONALES PARA EVALUACIÓN TEA:

ADI-R. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo – Revisada

Es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se centra en las conductas que se dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el instrumento no ofrece escalas convencionales ni tiene sentido usar baremos. Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de tratamiento.ADOS. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo

Esta escala es una evaluación estandarizada y semi-estructurada de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales para sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista.

El ADOS consta de un conjunto de actividades, que proporcionan contextos estandarizados, donde el evaluador puede observar o no la presencia de ciertos comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico de los TEA.  Se trata de una prueba que precisa de formación previa para poder utilizarla.Para concluir, es importante mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física normal, sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas.

Crean una plataforma virtual para rehabilitar personas con discapacidad

Se trata de una plataforma virtual, creada en Argentina, para rehabilitar personas con discapacidades físicas o intelectuales. Es un sistema que estimula a través del juego, ayudando a los pacientes a reinsertarse en los ámbitos social, familiar y laboral.

La rehabilitación virtual, que estimula a través del juego, consta de tres elementos: un televisor, una consola Xbox y un sensor llamado Kinect.

El sensor emite una alfombra infrarroja en el piso que lee los movimientos corporales y los representa a través de un personaje animado en la pantalla, planteando desafíos a los pacientes.

Juan Pablo Félix, kinesiólogo y fisiatra, detalló a Télam que “la creatividad e innovación son dos recursos que deben ser utilizados en patologías neurológicas para lograr que el tratamiento se realice en forma integral”.

El paciente nunca debe ser sometido al tratamiento, sino que debe formar parte, involucrarse fisicopsíquicamente para aprovechar al máximo sus capacidades motrices y cognitivas. Poder reír es alguno de los beneficios que contribuyen a la mejora de los síntomas“, aseguró.

Al fomentar el desarrollo de estrategias de movimiento no sólo se estimula una nueva esquematización corporal, sino que se activan nuevas interconexiones neuronales correspondientes con el concepto de neuroplasticidad“, explicó Félix.

Así, el paciente se puede encontrar surfeando en el océano, practicando deportes en estadios colmados, esquivando obstáculos en la selva o actuando sobre un escenario, ya que la calidad visual y sonora hacen que el concepto de realidad se aprecie al máximo.

Luego de finalizar la sesión, el dispositivo usa sus sistemas de análisis de información -como videocaptura y fotografías- para crear bases de datos y seguimientos de las sesiones.

En la evaluación clínica pudimos observar que la capacidad de memoria muscular que se logra activar en los pacientes es de gran valor terapéutico, y también permite muchas veces reactivar cualidades de desarrollo psicoemocional“, agregó Félix.

Se observó además una “notable disminución de síntomas como rigidez muscular y temblores en pacientes con Parkinson no sólo durante la sesión, sino perdurables en el tiempo, y además hubo adaptaciones en el reconocimiento del esquema corporal en pacientes con accidentes cerebro vasculares, reconocimiento de patrones de movimiento, mejorías en el reconocimiento temporo-espacial y disminución de la espasticidad“, completó.

Por último, los especialistas informaron que este tipo de rehabilitación virtual se puede combinar con el tratamiento convencional en gabinete, involucrando a los padres y familiares de los pacientes.

Fuente: Telám

Grupo Medihome, donde funciona el Centro de Medicina Física y Rehabilitación (Cemefi). La Plata, Buenos Aires.

 

CÓMO INFLUYEN LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE

La Neuroeducación es una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrado con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

La Neuroeducación se basa en el principio de que la emoción y la cognición son procesos que van unidos y que se interrelacionan entre sí para dar como resultado final la conducta del sujeto.

Cuando un sujeto se encuentra en un entorno, toda la información es sensorial, y es procesada por el sistema límbico o cerebro emocional, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación y frontal (procesos mentales, cognitivos, estratégicos). Esto hace que los pensamientos y las funciones cognitivas e intelectuales (ideas, pensamientos, atención, memoria, planificación, dirección de la conducta) estén “contaminadas” por las emociones (recuerdos, miedos, deseos, intereses).

De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea el pensamiento  se realiza con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo, de atracción o rechazo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender.

Esto define la condición de los humanos, como seres emocionales primordialmente y en un segundo término seres racionales.

Las actuaciones que entendemos como racionales o planificadas dependen de la contaminación emocional del sujeto (vivencias anteriores, situaciones traumáticas o placenteras, satisfacción personal o angustia) y del entorno socio-emocional donde se desenvuelve el sujeto, es decir, la respuesta emocional. Todo esto determina nuestros procesos cognitivos y de aprendizaje.5_maneras_de_aumentar_tu_inteligencia_emocional_Aprendizaje significativo

En el proceso de aprendizaje de un sujeto, lo que abre la puerta a aprender es la emoción. Esta despierta en las personas, la curiosidad, el interés y por tanto el foco de la atención.

La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver, lo digo una vez más, con la supervivencia del individuo.

Atendemos a aquello que nos interesa porque nos proporciona una recompensa positiva o porque nos evita una recompensa negativa. Aquello que no resulta significativo para nosotros, no suscita nuestra atención.

Las recompensas positivas en el caso de los niños dependen por supuesto de la edad y el contexto, lo que es significativo y atractivo para un niño de preescolar, no lo es para uno de primaria o secundaria. Esto implica que la significación del aprendizaje varía en función de la persona que tenemos delante por aprender o por enseñar. Esto hace del proceso del aprendizaje algo personal e intrínseco a la emoción y características del sujeto.

Los niños y adolescentes atienden, aprenden y memorizan más y mejor aquellas cosas que les han resultado interesantes, que les ha llevado a recordar cosas personales, donde se han sentido identificados, que les ha suscitado un emoción positiva o negativa, es decir, aquellos aprendizajes obtenidos o vividos desde su propia experiencia.

Las emociones guían el proceso de aprendizaje, la intuición sobre una respuesta o la afinidad por un tema están orientados por las emociones, por eso, es fundamental que  docentes y padres logren cautivar las emociones a favor del proceso de aprendizaje. El docente puede generar experiencias que le permitan al alumno desear aprender (o puede bloquear al alumno). Es clave manejar el ambiente socio-emocional en la sala de clase y generar emociones que favorezcan el aprendizaje a partir de discusiones de grupo, proyectos, preguntas abiertas, solución de problemas con respuestas múltiples, etc.

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No hay aprendizaje sin emoción

Todo aprendizaje implica una experiencia afectiva porque los centros nerviosos y los neurotransmisores que regulan la motivación y la emoción están involucrados en los procesos de aprendizaje. Es más, los pacientes con lesiones de los lóbulos frontales, con incapacidad para conectarse emocionalmente con el medio externo no aprenden a tomar decisiones correctas en la pruebas de azar.

  • La influencia emocional en el proceso de aprendizaje es consciente o inconsciente

Muchas veces el alumno nota las emociones que siente antes de tomar una elección, pero la mayoría de las veces no está al tanto de los mensajes emocionales que le llevan a dar una respuesta. Son muy importantes los mensajes no verbales que da el docente en la sala de clase porque aquello genera inconscientemente una respuesta emocional en el alumno. No sólo son importantes los mensajes verbales sino también los no verbales: gestos, afirmaciones con la cabeza, guiños, miradas, etc. El alumno puede aprender a reconocer sus respuestas emocionales y con eso aprender a tomar decisiones, por ejemplo: puede recordar lo mal que se sintió al elegir una respuesta equivocada, así, al recordar la emoción, se inclinará a no elegir esa respuesta de nuevo.

  • El aprendizaje emocional moldea la toma de decisiones futuras

La experiencia va ayudando al niño a seleccionar las respuestas que va a utilizar. El cerebro emocional nos ayuda a anticiparnos a las respuestas. Por ejemplo las estrategias de enseñanza que seleccione el docente van a influir en la toma de decisiones futuras y ¡en la expectativa de éxito que tenga el alumno de sí mismo.

  • Las emociones ayudan al aprendizaje

Si son emociones asociadas a la tarea en cuestión y en intensidad adecuada. Es decir, estar nervioso en la clase de matemática porque hay un paseo al museo en la hora siguiente ¡no funciona!. El docente debe generar un grado de sintonía emocional acorde al tema de estudio. Es clave que regule la intensidad de la emoción para así no bloquear el aprendizaje.

 

Fuentes:

Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia Emocional. Editorial Kairos. Barcelona.

Maturana, H. (1991). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago: Dolmen Ediciones.

Turner, L y Céspedes B. (2004). Pedagogía de la Ternura. Editorial Pueblo y Educación. Habana- Cuba.

Claves para desarrollar la Confianza en uno mismo.

Tener confianza en uno mismo es saber que podemos ser felices” afirma Nathaniel Branden, psicólogo y autor de ” Los seis pilares de la autoestima“. Es la sensación interior de poder realizar nuestros deseos, es la que nos permite actuar.

Al igual que la paciencia, la confianza debe aplicarse en todos los dominios de la existencia y convertirse en una parte de nuestra personalidad. Debemos aprender a tener confianza en nosotros mismos, ya que todos poseemos cualidades, aptitudes, conocimientos, facultades, etc., que hacen de nosotros personas únicas y diferentes a los demás.

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Poseer una confianza básica es una cuestión de supervivencia, nutre nuestra estima. No proviene del exterior, ni de los padres, ni amigos, ni pareja. Proviene de nuestro interior, la confianza en nosotros mismos es una experiencia. Es percibir qué podemos hacer ante los desafíos de la vida cotidiana. Es tener confianza en nuestra capacidad de pensar, de aprender, de decidir, de adaptarnos a los cambios. Es un acto espiritual que se construye a partir de una práctica cotidiana.

Consiste en reconocer quienes somos y quienes no somos, en ser honestos en lo que descubrimos de nosotros mismo. Implica ser coach de nuestra vida, a través de pensamientos positivos como “Hoy voy a hacer un esfuerzo para superar lo que no funciona en mi vida”. Para ells es sumamente necesario controlar nuestras preocupaciones cotidianas, las que nos impiden seguir creciendo y desarrollándonos.

La autoconfianza es una actitud hacia el futuro, indispensable para lograr un crecimiento sostenido y seguro.

Claves para desarrollar la Confianza en uno mismo

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1-Crea en usted mismo, la opinión que usted tiene de si mismo es muy importante, incluso más que la opinión de las otras personas.

2- No se compare con las demás personas, cada uno es diferente.

3- Vestirse de una manera que se sienta cómodo y a gusto, mejora la autoestima y hace que uno sienta mayor confianza.

4-Escriba sus logros, no importa lo pequeños que sean, al final del día reflexione sobre todas las cosas que realizó.

5- Utilice Afirmaciones positivas, dígase a usted mismo que es inteligente, talentoso, etc..

¿Cuándo la autoconfianza nos trae problemas ?

Es necesario ser realistas y conscientes de nuestras posibilidades, para no caer en personas arrogantes ya que puede tener consecuencias en nuestros vínculos y relaciones personales y puede llevar a emprender actividades que superan nuestras posibilidades reales.

La excesiva confianza puede llevar a la ingenuidad, a una falta de realismo, que genera a menudo graves decepciones y poca tolerancia a la frustración.

Confianza en uno mismo y confianza en el otro

Es importante desarrollar no solo la autoconfianza sino además aprender a confiar en los demás, en lo profesional, en el entorno familiar, etc. Es decir que le damos la posibilidad al otro a expresarse libremente, mostrar sus competencias y tener confianza en sus aptitudes y cualidades.

Confiance en Soi, Développement Personnel

También es cierto que así como se adquiere la confianza en otros, también se puede perder fácilmente y cuesta recuperarla. No es razonable pedir a otra persona algo que supera sus competencias reales, ya que sería exponerlo a una situación de fracaso.

A partir de esta idea anterior, se correlaciona con el pensamiento de la psicoterapeuta Josiane de Saint Paul, co-fundadora del instituto Francés de Programación Neurolingüística: “esta actitud deviene en gran parte de la relación entre el niño y sus padres. Si la confianza básica ha sido traicionada, si el niño duda de sus padres, le será muy difícil tener fe en algún otro, incluso de sí mismo. Si los padres expresan sin cesar su desconfianza con respecto a los demás, su aprehensión acerca de los que no conocen, el niño terminará sospechando de todos, llevándolo a un aislamiento progresivo. Como tampoco es positiva una confianza a ciegas.

La confianza es un elemento constructor de la personalidad, un requisito indispensable en las relaciones afectivas. Es necesario desarrollarla y comenzar a practicarla.